La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget , o su epistemología genética , es una teoría integral sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana . Fue creada por el psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría trata sobre la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los humanos gradualmente llegan a adquirirlo, construirlo y usarlo. ^[1] La teoría de Piaget se conoce principalmente como teoría de las etapas del desarrollo .

En 1919, mientras trabajaba en el Laboratorio de la Escuela Alfred Binet en París , Piaget "estaba intrigado por el hecho de que los niños de diferentes edades cometían distintos tipos de errores al resolver problemas". ^[2] Su experiencia y observaciones en el Laboratorio Alfred Binet fueron el comienzo de su teoría del desarrollo cognitivo. ^[3]

Él creía que los niños de diferentes edades cometían diferentes errores debido a la "calidad más que a la cantidad" de su inteligencia. ^[4] Piaget propuso cuatro etapas para describir el proceso de desarrollo de los niños: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. ^[5] Cada etapa describe un grupo de edad específico. En cada etapa, describió cómo los niños desarrollan sus habilidades cognitivas . Por ejemplo, creía que los niños experimentan el mundo a través de acciones, representando cosas con palabras, pensando lógicamente y usando el razonamiento .

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno y luego ajustan sus ideas en consecuencia. ^[4] Además, Piaget sostenía que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y que el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo. ^[6] Los trabajos anteriores de Piaget recibieron la mayor atención.

Las aulas centradas en el niño y la " educación abierta " son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. ^[7] A pesar de su enorme éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el propio Piaget reconoció: por ejemplo, la teoría apoya etapas definidas en lugar de un desarrollo continuo ( décalage horizontal y vertical ). ^[8]

Piaget sostuvo que la realidad es una construcción. La realidad se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. Específicamente, sostuvo que la realidad implica transformaciones y estados. ^[9] Las transformaciones se refieren a todas las formas de cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los estados se refieren a las condiciones o apariencias en las que las cosas o personas pueden encontrarse entre transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la forma (por ejemplo, los líquidos se transforman al ser transferidos de un recipiente a otro, y de manera similar, los humanos cambian en sus características a medida que crecen), en el tamaño (un niño pequeño no camina y corre sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía sensoriomotora del niño está bien desarrollada y ahora adquiere habilidad más rápido), o en la ubicación o localización en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas pueden encontrarse en un lugar en un momento y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostuvo que, para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe tener funciones para representar tanto los aspectos transformacionales como los estáticos de la realidad. ^[10] Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad. ^[11]

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticipar las transformaciones de los objetos o personas de interés. ^[12] La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, que involucra todos los medios de representación utilizados para retener en la mente los estados (es decir, formas, figuras o ubicaciones sucesivas) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, involucra la percepción , la imitación , la imaginería mental , el dibujo y el lenguaje. ^[13] Por lo tanto, los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estados no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget afirmó que los aspectos figurativos o representativos de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos y, por lo tanto, que la comprensión se deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia. ^[12]

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca la manera en que se entiende el mundo y cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget afirmó que este proceso de comprensión y cambio involucra dos funciones básicas: asimilación y acomodación . ^{[13] [14] [15] [16]}

A través de su estudio del campo de la educación, Piaget se centró en dos procesos, a los que denominó asimilación y acomodación . Para Piaget, la asimilación significaba integrar elementos externos en las estructuras de las vidas o entornos, o los que podríamos tener a través de la experiencia. ^[17] La ​​asimilación es la forma en que los humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de encajar la nueva información en esquemas cognitivos preexistentes . ^[18] Asimilación en la que las nuevas experiencias se reinterpretan para encajar o asimilar con las viejas ideas y analizar los nuevos hechos en consecuencia. ^[19] Ocurre cuando los humanos se enfrentan a información nueva o desconocida y se refieren a la información previamente aprendida para darle sentido. Por el contrario, la acomodación es el proceso de tomar nueva información en el entorno de uno y alterar los esquemas preexistentes para encajar en la nueva información. Esto sucede cuando el esquema existente (conocimiento) no funciona y necesita ser cambiado para lidiar con un nuevo objeto o situación. ^[4] La adaptación es imperativa porque es la forma en que las personas seguirán interpretando nuevos conceptos, esquemas, marcos y más. ^[20]

Se han desarrollado diversos métodos de enseñanza basados ​​en las ideas de Piaget que exigen el uso de preguntas y una educación basada en la investigación para ayudar a los estudiantes a enfrentar de manera más abierta los tipos de contradicciones con sus esquemas preexistentes que favorecen el aprendizaje. ^[21]

Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para lograr el equilibrio, que es lo que él creía que en última instancia influye en las estructuras mediante los procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. ^[18]

Piaget entendía que la asimilación y la acomodación no pueden existir una sin la otra. ^[22] Son dos caras de una moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de ese objeto hasta cierto punto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como tal, primero hay que centrarse (acomodarse) en el contorno de ese objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el equilibrio, o equilibración, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, la asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa. ^[23]

Piaget coincidía con la mayoría de los demás psicólogos del desarrollo en que hay tres factores muy importantes que se atribuyen al desarrollo: la maduración, la experiencia y el entorno social. Pero su teoría difiere en que añade un cuarto factor, la equilibración, que "se refiere al intento del organismo de mantener sus esquemas cognitivos en equilibrio". ^{[24] [25]} . ^[26] Véase también Piaget, ^[27] y la explicación detallada de Boom. ^[28]

El equilibrio es el elemento motivador que guía el desarrollo cognitivo. Como seres humanos, tenemos la necesidad biológica de dar sentido a las cosas que encontramos en cada aspecto de nuestro mundo para lograr una mayor comprensión de él y, por lo tanto, prosperar en él. Aquí es donde entra en juego el concepto de equilibrio. Si un niño se enfrenta a información que no encaja en sus esquemas previos, se dice que se produce un desequilibrio. Esto, como es de suponer, es insatisfactorio para el niño, por lo que tratará de solucionarlo. La incongruencia se solucionará de una de tres maneras. El niño ignorará la información recién descubierta, asimilará la información en un esquema preexistente o se adaptará a la información modificando un esquema diferente. El uso de cualquiera de estos métodos devolverá al niño a un estado de equilibrio; sin embargo, dependiendo de la información que se le presente, es probable que ese estado de equilibrio no sea permanente.

Por ejemplo, supongamos que Dave, un niño de tres años que ha crecido en una granja y está acostumbrado a ver caballos con regularidad, ha sido llevado al zoológico por sus padres y ve un elefante por primera vez. Inmediatamente grita "¡mira mami, Horsey!" Como Dave no tiene un esquema para los elefantes, interpreta al elefante como un caballo debido a su gran tamaño, color, cola y cara larga. Cree que el elefante es un caballo hasta que su madre lo corrige. La nueva información que Dave ha recibido lo ha puesto en un estado de desequilibrio. Ahora tiene que hacer una de tres cosas. Puede: (1) girar la cabeza, moverse hacia otra sección de animales e ignorar esta nueva información presentada; (2) distorsionar las características definitorias de un elefante para poder asimilarlas en su esquema "Horsey"; o (3) puede modificar su esquema "Animal" preexistente para acomodar esta nueva información sobre los elefantes alterando ligeramente su conocimiento de los animales tal como los conoce.

Con la edad se entra en una etapa superior de desarrollo. Dicho esto, es más probable que los esquemas que se tenían previamente (y los niños que los tenían) se enfrenten a información discrepante a medida que crecen. Silverman y Geiringer proponen que sería más exitoso intentar cambiar el modo de pensar de un niño exponiéndolo a conceptos que reflejen una etapa superior en lugar de una inferior de desarrollo. Además, los niños se ven mejor influenciados por desempeños modelados que están una etapa por encima de su nivel de desarrollo, en contraposición a desempeños modelados que están o bien más abajo o dos o más etapas por encima de su nivel. ^{[29] [30] [31]}

En su teoría del desarrollo cognitivo , Jean Piaget propuso que los humanos progresan a través de cuatro etapas de desarrollo: la etapa sensoriomotora , la etapa preoperacional , la etapa operacional concreta y la etapa operacional formal . ^[32]

La primera de ellas, la etapa sensoriomotora , "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". ^[33] En esta etapa, los bebés construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la visión y la audición) a partir de interacciones físicas con objetos (como agarrar, succionar y caminar). ^[34] Los bebés adquieren conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro de él. ^[35] Progresan desde la acción reflexiva e instintiva al nacer hasta el comienzo del pensamiento simbólico hacia el final de la etapa. ^[35]

Los niños aprenden que están separados de su entorno. Pueden pensar en aspectos del entorno, aunque estos estén fuera del alcance de sus sentidos. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia de los objetos es uno de los logros más importantes. ^[18] La permanencia de los objetos es la comprensión por parte del niño de que un objeto sigue existiendo aunque no pueda verlo ni oírlo. ^[35] El juego del escondite es un juego en el que los niños que aún no han desarrollado plenamente la permanencia de los objetos responden a la repentina aparición y ocultación de una cara. Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y de los objetos y pierden rápidamente el interés por el juego del escondite. ^[36]

Piaget dividió la etapa sensoriomotora en seis subetapas. ^[36]

Al observar secuencias de juego, Piaget pudo demostrar la segunda etapa de su teoría, la etapa preoperacional. Dijo que esta etapa comienza hacia el final del segundo año. Comienza cuando el niño comienza a aprender a hablar y dura hasta la edad de siete años. Durante la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, Piaget notó que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. ^[38] El aumento del juego y la simulación por parte de los niños tiene lugar en esta etapa. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El juego de los niños se clasifica principalmente en juego simbólico y manipulación de símbolos. Este tipo de juego se demuestra con la idea de que las damas son bocadillos, los trozos de papel son platos y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea del juego con la ausencia de los objetos reales involucrados.

La etapa preoperacional es escasa y lógicamente inadecuada en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como creencias mágicas ( pensamiento mágico ). Sin embargo, el niño aún no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer mentalmente, en lugar de físicamente. El pensamiento en esta etapa todavía es egocéntrico , lo que significa que el niño tiene dificultad para ver el punto de vista de los demás. La etapa preoperacional se divide en dos subetapas: la subetapa de función simbólica y la subetapa de pensamiento intuitivo . La subetapa de función simbólica es cuando los niños pueden comprender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin tener el objeto frente a ellos. La subetapa de pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a proponer las preguntas "¿por qué?" y "¿cómo es posible?". Esta etapa es cuando los niños quieren comprender todo. ^[39]

Entre los dos y los cuatro años de edad, los niños aún no pueden manipular ni transformar la información de forma lógica. Sin embargo, ahora pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de habilidades mentales son el lenguaje y el juego de simulación. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegos de rol con amigos. El juego de los niños se vuelve más social y se asignan roles entre sí. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen jugar a la casita o tomar el té. El tipo de juego simbólico en el que participan los niños está relacionado con su nivel de creatividad y capacidad para conectarse con los demás. ^[40] Además, la calidad de su juego simbólico puede tener consecuencias en su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y es más probable que muestren tendencias antisociales en años posteriores. ^[41]

En esta etapa todavía existen limitaciones, como el egocentrismo y el pensamiento precausal.

El egocentrismo se produce cuando un niño no es capaz de distinguir entre su propia perspectiva y la de otra persona. Los niños tienden a apegarse a su propio punto de vista, en lugar de considerar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe un concepto como "diferentes puntos de vista". ^[42] El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y la psicóloga del desarrollo suiza Bärbel Inhelder , conocido como el problema de las tres montañas . En este experimento, se muestran tres vistas de una montaña al niño, a quien se le pregunta qué vería una muñeca viajera en los distintos ángulos. El niño describirá constantemente lo que puede ver desde la posición desde la que está sentado, independientemente del ángulo desde el que se le pida que adopte la perspectiva de la muñeca. El egocentrismo también haría que un niño crea: "Me gusta La Guardia del León , así que al estudiante de secundaria de al lado también le debe gustar La Guardia del León ".

Similar al pensamiento egocéntrico de los niños preoperacionales es su estructuración de relaciones de causa y efecto . Piaget acuñó el término "pensamiento precausal" para describir la forma en que los niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Tres conceptos principales de causalidad tal como los manifiestan los niños en la etapa preoperacional son: animismo , artificialismo y razonamiento transductivo . ^[43]

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de realizar acciones y tienen cualidades similares a las de la vida. Un ejemplo podría ser un niño que cree que la acera estaba loca y lo hizo caer, o que las estrellas titilan en el cielo porque están felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características ambientales se pueden atribuir a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño podría decir que hace viento afuera porque alguien sopla muy fuerte, o que las nubes son blancas porque alguien las pintó de ese color. Finalmente, el pensamiento precausal se clasifica mediante el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no logra comprender las verdaderas relaciones entre causa y efecto. ^{[39] [44]} A diferencia del razonamiento deductivo o inductivo (de lo general a lo específico o de lo específico a lo general), el razonamiento transductivo se refiere a cuando un niño razona de lo específico a lo específico, estableciendo una relación entre dos eventos separados que de otra manera no estarían relacionados. Por ejemplo, si un niño escucha al perro ladrar y luego explota un globo, el niño concluirá que debido a que el perro ladró, el globo explotó.

Una característica principal de la etapa preoperacional del desarrollo es el razonamiento primitivo. Entre los cuatro y los siete años, el razonamiento cambia del pensamiento simbólico al pensamiento intuitivo. Esta etapa está "marcada por una mayor dependencia del pensamiento intuitivo en lugar de la mera percepción". ^[45] Los niños comienzan a tener pensamientos más automáticos que no requieren evidencia. Durante esta etapa hay un mayor sentido de curiosidad y necesidad de comprender cómo y por qué funcionan las cosas. Piaget denominó esta subetapa "pensamiento intuitivo" porque están empezando a desarrollar un pensamiento más lógico pero no pueden explicar su razonamiento. ^[46] El pensamiento durante esta etapa aún es inmaduro y se producen errores cognitivos. Los niños en esta etapa dependen de su propia percepción subjetiva del objeto o evento. ^[4] Esta etapa se caracteriza por la centración , la conservación , la irreversibilidad , la inclusión de clases y la inferencia transitiva.

La concentración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, sin tener en cuenta las demás. La conservación es la conciencia de que alterar la apariencia de una sustancia no cambia sus propiedades básicas. Los niños en esta etapa no son conscientes de la conservación y presentan concentración. Tanto la concentración como la conservación se pueden entender más fácilmente una vez que se familiarizan con la tarea experimental más famosa de Piaget.

En esta tarea, se le presentan a un niño dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. El niño generalmente nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente más alto y delgado, los niños menores de siete u ocho años generalmente dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido y que el recipiente más alto contiene la mayor cantidad (centración), sin tener en cuenta el hecho de que previamente se había observado que ambos vasos contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales, el niño no pudo comprender que las propiedades de las sustancias seguían siendo las mismas (conservación).

La irreversibilidad es un concepto desarrollado en esta etapa que está estrechamente relacionado con las ideas de centración y conservación. La irreversibilidad se refiere a la incapacidad de los niños para revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación del vaso, el niño no se da cuenta de que, si la secuencia de eventos se invirtiera y el agua del vaso alto se volviera a verter en el vaso original, existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de la dependencia de los niños de las representaciones visuales es su incomprensión de "menor que" o "más que". Cuando se colocan dos filas que contienen la misma cantidad de bloques frente a un niño, una fila más separada que la otra, el niño pensará que la fila más separada contiene más bloques. ^{[39] [4]}

La inclusión de clases se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que los niños en la etapa preoperacional aún no pueden comprender. La incapacidad de los niños para centrarse en dos aspectos de una situación a la vez les impide comprender el principio de que una categoría o clase puede contener varias subcategorías o clases diferentes. ^[43] Por ejemplo, a una niña de cuatro años se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos. La niña sabe qué son los gatos y los perros, y es consciente de que ambos son animales. Sin embargo, cuando se le pregunta "¿Hay más perros o animales?", es probable que responda "más perros". Esto se debe a su dificultad para centrarse en las dos subclases y la clase más grande al mismo tiempo. Es posible que haya podido ver a los perros como perros o animales, pero tuvo dificultades al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente. ^{[47] [48]} Similar a esto es el concepto relacionado con el pensamiento intuitivo, conocido como "inferencia transitiva".

La inferencia transitiva consiste en utilizar conocimientos previos para determinar la pieza que falta, utilizando la lógica básica. Los niños en la etapa preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando a un niño se le presenta la información "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultades para comprender que "A" también es mayor que "C".

La etapa de operaciones concretas es la tercera etapa de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años (infancia media y preadolescencia ), ^[49] y se caracteriza por el uso apropiado de la lógica. Durante esta etapa, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más maduros y "adultos". Comienzan a resolver problemas de una manera más lógica. El pensamiento abstracto e hipotético aún no está desarrollado en el niño, y los niños solo pueden resolver problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños experimentan una transición donde el niño aprende reglas como la conservación . ^[50] Piaget determinó que los niños pueden incorporar el razonamiento inductivo . El razonamiento inductivo implica extraer inferencias de las observaciones para hacer una generalización . Por el contrario, los niños luchan con el razonamiento deductivo , que implica usar un principio generalizado para tratar de predecir el resultado de un evento. Los niños en esta etapa comúnmente experimentan dificultades para descifrar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño comprenderá que "A es mayor que B" y "B es mayor que C". Sin embargo, cuando se le pregunta "¿A es mayor que C?", es posible que no pueda resolver la pregunta de manera lógica.

Otros dos procesos importantes en la etapa de operaciones concretas son la lógica y la eliminación del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad de considerar o comprender una perspectiva distinta a la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño están completamente centrados en sí mismo. ^[51] Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otro individuo, incluso si cree que esa perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, muéstrele a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación y luego Melissa mueve la muñeca a un cajón y Jane regresa. Un niño en la etapa de operaciones concretas dirá que Jane seguirá pensando que está debajo de la caja aunque el niño sepa que está en el cajón. (Véase también Tarea de falsa creencia ).

Sin embargo, los niños en esta etapa sólo pueden resolver problemas que se refieren a objetos o eventos reales (concretos), y no a conceptos abstractos o tareas hipotéticas. La comprensión y el uso pleno del sentido común aún no están completamente adaptados.

Piaget determinó que los niños en la etapa de operaciones concretas eran capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños a esta edad tienen dificultades para utilizar la lógica deductiva, que implica utilizar un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre categorías mentales. Por ejemplo, un niño podría ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro y que un perro es un animal, y sacar conclusiones de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos a situaciones hipotéticas. ^[52]

La cualidad abstracta del pensamiento del adolescente en el nivel operacional formal se evidencia en la capacidad del adolescente para resolver problemas verbalmente. ^[52] La cualidad lógica del pensamiento del adolescente es cuando los niños tienen más probabilidades de resolver problemas mediante ensayo y error. ^[52] Los adolescentes comienzan a pensar más como un científico, ideando planes para resolver problemas y probando sistemáticamente opiniones. ^[52] Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que desarrollan hipótesis o mejores conjeturas, y deducen sistemáticamente, o concluyen, cuál es el mejor camino a seguir para resolver el problema. ^[52] Durante esta etapa, el adolescente es capaz de comprender el amor, las pruebas lógicas y los valores. Durante esta etapa, el joven comienza a entretenerse con las posibilidades para el futuro y se fascina con lo que puede ser. ^[52]

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan sobre los asuntos sociales. Una cosa que produce un cambio es el egocentrismo. Esto sucede al aumentar la autoconciencia y darles a los adolescentes una idea de quiénes son a través de su singularidad e invencibilidad personales. El egocentrismo adolescente se puede diseccionar en dos tipos de pensamiento social: audiencia imaginaria y fábula personal . La audiencia imaginaria consiste en que un adolescente crea que otros lo están observando y observan las cosas que hace. La fábula personal no es lo mismo que la audiencia imaginaria, pero a menudo se confunde con la audiencia imaginaria. La fábula personal consiste en creer que uno es excepcional de alguna manera. Estos tipos de pensamiento social comienzan en la etapa concreta pero continúan hasta la etapa operativa formal del desarrollo.

Las pruebas de Piaget son bien conocidas y se practican para comprobar las operaciones concretas. Las pruebas más frecuentes son las de conservación. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta al realizar experimentos con estos niños.

Un ejemplo de un experimento para comprobar la conservación es la tarea del nivel del agua. Un experimentador tendrá dos vasos del mismo tamaño, los llenará hasta el mismo nivel con líquido y se asegurará de que el niño comprenda que ambos vasos tienen la misma cantidad de agua. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y delgado. Luego, el experimentador le preguntará al niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. El niño dará entonces su respuesta. Hay tres claves que el experimentador debe tener en cuenta en este experimento: la justificación, la cantidad de veces que se pregunta y la elección de palabras.

• Justificación : Después de que el niño haya respondido a la pregunta planteada, el experimentador debe preguntar por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dé pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño. ^[53]
• Número de veces que se pregunta : Algunos sostienen que las respuestas de un niño pueden verse influenciadas por el número de veces que un experimentador le pregunta sobre la cantidad de agua en los vasos. Por ejemplo, a un niño se le pregunta sobre la cantidad de líquido en el primer juego de vasos y luego se le pregunta una vez más después de que el agua se pasa a un vaso de tamaño diferente. Algunos niños dudarán de su respuesta original y dirán algo que no habrían dicho si no dudaran de su primera respuesta. ^[54]
• Elección de palabras : La redacción que utiliza el experimentador puede afectar la respuesta del niño. Si, en el ejemplo del líquido y el vaso, el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", el niño puede pensar que su idea de que son iguales es errónea porque el adulto está diciendo que uno debe tener más. Por otra parte, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", entonces es más probable que el niño diga que lo son, porque el experimentador está dando a entender que lo son.
• Clasificación : A medida que los niños adquieren más experiencia y vocabulario, construyen esquemas y pueden organizar objetos de muchas maneras diferentes. También comprenden las jerarquías de clasificación y pueden organizar objetos en una variedad de clases y subclases.
• Identidad : Una característica del pensamiento operacional concreto es la comprensión de que los objetos tienen cualidades que no cambian incluso si se los altera de alguna manera. Por ejemplo, la masa de un objeto no cambia al reorganizarlo. Un trozo de tiza sigue siendo tiza incluso cuando se parte en dos.
• Reversibilidad : El niño aprende que algunas cosas que han cambiado pueden volver a su estado original. El agua se puede congelar y luego descongelar para volver a estar líquida; sin embargo, los huevos no se pueden deshacer. Los niños utilizan mucho la reversibilidad en problemas matemáticos como: 2 + 3 = 5 y 5 – 3 = 2.
• Conservación : La capacidad de comprender que la cantidad (masa, peso, volumen) de algo no cambia debido al cambio de apariencia. ^[55]
• Descentración : La capacidad de centrarse en más de una característica de un escenario o problema a la vez. Esto también describe la capacidad de prestar atención a más de una tarea a la vez. ^[56] La descentración es lo que permite que se produzca la conservación.
• Seriación : el niño que realiza operaciones concretas ahora demuestra que puede ordenar objetos de una manera metódica a lo largo de una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso. Por ejemplo, puede ordenar de manera lógica una serie de palitos de diferentes tamaños según su longitud. Los niños más pequeños que aún no están en la etapa concreta abordan una tarea similar de manera aleatoria.

Estas nuevas habilidades cognitivas aumentan la comprensión del niño sobre el mundo físico. Sin embargo, según Piaget, todavía no pueden pensar de manera abstracta. Además, no piensan de manera científica y sistemática. Por ejemplo, la mayoría de los niños menores de doce años no serían capaces de determinar las variables que influyen en el período que tarda un péndulo en completar su arco. Incluso si se les dieran pesas que pudieran sujetar a cuerdas para realizar este experimento, no serían capaces de sacar una conclusión clara. ^[57]

La etapa final se conoce como etapa operacional formal (adolescencia temprana a media, comienza a los 11 años y finaliza alrededor de los 14-15): ^[58] La inteligencia se demuestra a través del uso lógico de símbolos relacionados con conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen relación necesaria con la realidad". ^[59] En este punto, la persona es capaz de realizar razonamientos hipotéticos y deductivos. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar sobre conceptos abstractos.

Piaget afirmó que el " razonamiento hipotético-deductivo " cobra importancia durante la etapa de operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas del tipo "qué pasaría si..." que no siempre tienen su origen en la realidad, es decir, el pensamiento contrafáctico . Suele ser necesario en ciencias y matemáticas.

• El pensamiento abstracto surge durante la etapa de operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y específica en etapas anteriores y comienzan a considerar los posibles resultados y consecuencias de sus acciones.
• Metacognición , la capacidad de “pensar sobre el pensamiento” que permite a los adolescentes y adultos razonar sobre sus procesos de pensamiento y monitorearlos. ^[60]
• La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el método de ensayo y error para resolver problemas. Surge la capacidad de resolver un problema de manera sistemática, lógica y metódica.

Los niños en la escuela primaria utilizan principalmente el razonamiento inductivo , pero los adolescentes comienzan a utilizar el razonamiento deductivo . El razonamiento inductivo es cuando los niños extraen conclusiones generales de experiencias personales y hechos específicos. Los adolescentes aprenden a utilizar el razonamiento deductivo aplicando la lógica para crear conclusiones específicas a partir de conceptos abstractos. Esta capacidad es resultado de su capacidad de pensar hipotéticamente. ^[61]

"Sin embargo, las investigaciones han demostrado que no todas las personas en todas las culturas llegan a operaciones formales, y la mayoría de las personas no utilizan operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas". ^[62]

Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional formal. ^[63]

En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de niños de diferentes edades mediante el uso de una balanza y pesos variables. La tarea consistía en equilibrar la balanza enganchando pesas en los extremos de la misma. Para completar la tarea con éxito, los niños deben utilizar el pensamiento operacional formal para darse cuenta de que la distancia de las pesas desde el centro y el peso de las pesas afectan al equilibrio. Un peso más pesado debe colocarse más cerca del centro de la balanza y un peso más ligero debe colocarse más lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibren entre sí. ^[61] Mientras que los niños de 3 a 5 años no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de 7 años podían equilibrar la balanza colocando los mismos pesos en ambos extremos, pero no se daban cuenta de la importancia de la ubicación. A los 10 años, los niños podían pensar en la ubicación, pero no usaban la lógica y, en cambio, utilizaban el método de ensayo y error. Finalmente, a los 13 y 14 años, en la adolescencia temprana y media, algunos niños comprendieron más claramente la relación entre el peso y la distancia y pudieron implementar con éxito su hipótesis. ^[64]

Piaget considera que la concepción infantil de la causalidad es una marcha desde concepciones "primitivas" de la causa hacia otras de naturaleza más científica, rigurosa y mecánica. Estas concepciones primitivas se caracterizan como sobrenaturales , con un tono decididamente no natural o no mecánico. Piaget tiene como su supuesto más básico que los bebés son fenomenistas . Es decir, su conocimiento "consiste en asimilar cosas a esquemas" a partir de su propia acción de tal manera que parecen, desde el punto de vista del niño, "tener cualidades que, de hecho, provienen del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan prevalecientes durante la primera etapa de desarrollo de Piaget, se desmoronan al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget da el ejemplo de un niño que cree que la luna y las estrellas lo siguen en un paseo nocturno. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separar su yo del objeto, lo que da como resultado una teoría de que la luna es inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes .

La segunda etapa, que va desde los tres a los ocho años aproximadamente, se caracteriza por una mezcla de este tipo de concepciones mágicas, animistas o "no naturales" de la causalidad y de la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente surge de la propia experiencia, aunque Piaget no hace mucho esfuerzo por describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con niños, les hacía preguntas específicamente sobre fenómenos naturales , como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?". La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para "cumplir con sus obligaciones hacia los hombres". A esto lo llama "explicación moral". ^[65]

En primer lugar, cabe señalar la distinción entre «esquemas» (análogos a listas 1D de instrucciones de acción, por ejemplo, que conducen a trazos separados del lápiz) y «esquemas» figurativos (también conocidos como «schemata», similares a dibujos/bocetos 2D o modelos virtuales 3D); véase schema . Esta distinción (que a menudo los traductores pasan por alto) es enfatizada por Piaget e Inhelder, ^{[66] [67]} y otros ^[68] + ^[69] (Apéndice p. 21-22).

En 1967, Piaget consideró la posibilidad de que las moléculas de ARN fueran posibles encarnaciones de sus esquemas aún abstractos (que promovió como unidades de acción), aunque no llegó a ninguna conclusión firme. ^[70] En ese momento, debido a trabajos como el del bioquímico sueco Holger Hydén, se había demostrado, de hecho, que las concentraciones de ARN se correlacionaban con el aprendizaje. ^{[71] [72]}

Hasta la fecha, con una excepción, ha sido imposible investigar tales hipótesis del ARN mediante la observación directa tradicional y la deducción lógica. La única excepción es que esos sitios ultramicro casi con certeza tendrían que usar comunicación óptica, y estudios recientes han demostrado que las fibras nerviosas pueden efectivamente transmitir luz/ infrarrojos (además de su reconocida función). ^{[73] [74] [75]} Sin embargo, concuerda con la filosofía de la ciencia , especialmente el realismo científico , hacer investigaciones indirectas de tales fenómenos que son intrínsecamente inobservables por razones prácticas. El arte entonces es construir un caso interdisciplinario plausible a partir de la evidencia indirecta (como de hecho hace el niño durante el desarrollo de conceptos) y luego retener ese modelo hasta que sea refutado por evidencia observable u otra nueva, lo que entonces requiere una nueva adaptación.

En ese sentido, ahora se podría decir que el modelo ARN/infrarrojo es válido (para explicar la inteligencia superior de Piaget). De todos modos, la situación actual ^[76] abre el camino para más pruebas y un mayor desarrollo en varias direcciones, incluidos los puntos más finos del programa de Piaget.

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget de muchas maneras para apoyar el crecimiento de sus hijos. ^[77] Los profesores también pueden utilizar la teoría de Piaget para ayudar a sus alumnos. Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños del mismo grado y de la misma edad tienen un rendimiento diferente en tareas que miden la precisión básica de la suma y la resta. ^[78] Los niños en los niveles preoperacional y operacional concreto del desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas (como la suma y la resta) con una precisión similar; sin embargo, los niños en el nivel operacional concreto han podido resolver tanto problemas de suma como de resta con una precisión general mayor. ^[79] Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget para ver en qué punto se encuentra cada niño de su clase en cada asignatura discutiendo el programa de estudios con sus alumnos y los padres de los alumnos. ^[80]

La etapa de crecimiento cognitivo de una persona difiere de otra. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El avance intelectual se produce porque las personas, en cualquier edad y período de desarrollo, buscan el equilibrio cognitivo. Para lograrlo, la forma más fácil es comprender las nuevas experiencias a través de la lente de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los objetos nuevos se pueden agarrar de la misma manera que los objetos familiares, y los adultos explican los titulares del día como evidencia de su visión del mundo existente. ^[81]

Sin embargo, la aplicación de la teoría y los procedimientos estandarizados de Piaget en diferentes sociedades estableció resultados muy variables que llevan a algunos a especular no sólo que algunas culturas producen más desarrollo cognitivo que otras, sino que sin tipos específicos de experiencia cultural, sino también educación formal, el desarrollo podría cesar en cierto nivel, como el nivel de operaciones concretas. ^{[ cita requerida ] [82]} Se realizó un procedimiento siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra (es decir, la tarea del nivel del agua). A los participantes se les presentaron dos vasos de igual circunferencia y altura, llenos con cantidades iguales de agua. El agua de un vaso se transfirió a otro con una circunferencia más alta y más pequeña. Los niños y adultos jóvenes de sociedades analfabetas de una edad determinada tenían más probabilidades de pensar que el vaso más alto y delgado tenía más agua. Por otro lado, un experimento sobre los efectos de modificar los procedimientos de prueba para que coincidieran con la cultura local produjo un patrón diferente de resultados. En los procedimientos revisados, los participantes explicaron en su propio idioma e indicaron que si bien el agua ahora era "más", la cantidad era la misma. ^[83] La tarea del nivel de agua de Piaget también ha sido aplicada a personas mayores por Formann y los resultados mostraron una disminución no lineal del rendimiento asociada con la edad. ^[84]

Los investigadores han vinculado la teoría de Piaget con la teoría de las habilidades fluidas y cristalizadas de Cattell y Horn . ^{[85] [86]} La inteligencia operativa de Piaget corresponde a la formulación de Cattell-Horn de la habilidad fluida en el sentido de que ambas se refieren al pensamiento lógico y a la "educción de relaciones" (una expresión que Cattell utilizó para referirse a la inferencia de relaciones). El tratamiento de Piaget del aprendizaje cotidiano corresponde a la formulación de Cattell-Horn de la habilidad cristalizada en el sentido de que ambas reflejan la impronta de la experiencia. Se considera que la operatividad de Piaget es anterior al aprendizaje cotidiano y, en última instancia, proporciona la base para él, ^[12] de forma muy similar a la relación de la habilidad fluida con la inteligencia cristalizada. ^[86]

La teoría de Piaget también se alinea con otra teoría psicométrica, a saber, la teoría psicométrica de g , la inteligencia general. Piaget diseñó una serie de tareas para evaluar las hipótesis que surgían de su teoría. Las tareas no estaban destinadas a medir diferencias individuales y no tienen equivalente en las pruebas psicométricas de inteligencia. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en las que se desarrollaron las pruebas psicométricas y las tareas piagetianas, se ha descubierto que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Se cree que g subyace al rendimiento en los dos tipos de tareas. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consta de tareas piagetianas que sea una medida de g tan buena como las pruebas de CI estándar. ^{[87] [88] [89]}

Las teorías piagetianas sobre el desarrollo han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar, como señaló el propio Piaget, el desarrollo no siempre progresa de la manera fluida que su teoría parece predecir. El décalage , o formas progresivas de progresión del desarrollo cognitivo en un dominio específico, sugiere que el modelo de etapas es, en el mejor de los casos, una aproximación útil. ^[8] Además, los estudios han encontrado que los niños pueden aprender conceptos y la capacidad de razonamiento complejo que supuestamente se representan en etapas más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço y Machado, 1996, pág. 145). ^{[90] [91]} En términos más generales, la teoría de Piaget es " de dominio general ", y predice que la maduración cognitiva ocurre simultáneamente en diferentes dominios del conocimiento (como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o el lenguaje). ^[8] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el desempeño de un niño, en particular cómo un niño puede diferir en sofisticación en varios dominios.

Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivos fueron influenciados por ideas de la psicología "neo-nativista" y evolucionista . Estas ideas restaron importancia a las teorías generales del dominio y enfatizaron la especificidad del dominio o modularidad de la mente . ^[92] La modularidad implica que diferentes facultades cognitivas pueden ser en gran medida independientes entre sí, y por lo tanto desarrollarse de acuerdo con cronogramas bastante diferentes, que están "influenciados por experiencias del mundo real". ^[92] En esta línea, algunos desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices de dominio general, los niños vienen equipados con teorías específicas del dominio, a veces denominadas "conocimiento básico", que les permite entrar en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los bebés pequeños parecen ser sensibles a algunas regularidades predecibles en el movimiento e interacciones de los objetos (por ejemplo, un objeto no puede pasar a través de otro objeto), o en el comportamiento humano (por ejemplo, una mano que alcanza repetidamente un objeto tiene ese objeto, no solo una trayectoria particular de movimiento), ya que se convierte en el bloque de construcción a partir del cual se construye un conocimiento más elaborado.

Se ha dicho que la teoría de Piaget subestima la influencia que tiene la cultura en el desarrollo cognitivo. Piaget demuestra que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por sí solo; sin embargo, el entorno sociocultural del niño desempeña un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social le enseña al niño sobre el mundo y lo ayuda a desarrollarse a través de las etapas cognitivas, algo que Piaget no tuvo en cuenta. ^{[93] [94]}

Trabajos más recientes de un enfoque de sistemas dinámicos más nuevo han desafiado fuertemente algunas de las presunciones básicas de la escuela del "conocimiento central" que sugirió Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos se remontan a la investigación neurocientífica moderna que no estaba disponible para Piaget cuando estaba construyendo su teoría. ^[95] Esto trajo nueva luz a la investigación en psicología en la que nuevas técnicas como la imagenología cerebral proporcionaron una nueva comprensión del desarrollo cognitivo. ^[95] Un hallazgo importante es que el conocimiento específico del dominio se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Esto permite que el dominio mejore la precisión del conocimiento, así como la organización de los recuerdos. ^[92] Sin embargo, esto sugiere una "integración más fluida" del aprendizaje y el desarrollo de lo que Piaget o sus críticos neo-nativistas habían previsto. Además, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Jerome Bruner , pensaban de manera diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje era más importante para el desarrollo de la cognición de lo que Piaget insinuaba. ^{[92] [96]}

En los últimos años, varios teóricos intentaron abordar las preocupaciones sobre la teoría de Piaget desarrollando nuevas teorías y modelos que puedan incorporar evidencia que viole las predicciones y postulados piagetianos.

• Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo , propuestas por Robbie Case, Andreas Demetriou , Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer , Michael Lamport Commons y Juan Pascual-Leone, intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización y el desarrollo cognitivos. Su objetivo era explicar mejor los factores cognitivos del desarrollo y las diferencias intraindividuales e interindividuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget se debe al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia de procesamiento por "maduración biológica". ^[97] Además, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos de "autocontrol, autorregistro, autoevaluación y autorregulación", y reconoce el funcionamiento de varios dominios de pensamiento relativamente autónomos (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153). ^[98]
• La teoría de Piaget se detiene en la etapa operacional formal, pero otros investigadores han observado que el pensamiento de los adultos es más matizado que el pensamiento operacional formal. Esta quinta etapa se ha denominado pensamiento u operación postformal . ^{[99] [100]} Se han propuesto etapas postformales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas postformales en el modelo de complejidad jerárquica : sistemática, meta-sistemática, paradigmática y transparadigmática (Commons y Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). ^{[101] [102] [103]} Sin embargo, hay muchos teóricos que han criticado el "pensamiento postformal", porque el concepto carece de verificación tanto teórica como empírica. Se ha sugerido el uso del término "pensamiento integrador" en su lugar. ^{[104] [105] [106] [107] [108]}

• Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards propusieron una etapa "oracional", que se dice que ocurre antes de la etapa preoperacional temprana. ^{[109] [110]}
• Jerome Bruner ha expresado sus opiniones sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación pragmática" en la que los humanos utilizan activamente el conocimiento para aplicaciones prácticas, como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad. ^[111]
• Michael Lamport Commons propuso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) en dos dimensiones: complejidad horizontal y complejidad vertical (Commons & Richards, 2003, p. 205). ^{[102] [112] [113]}
• Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de comprensión : “somática”, “mítica”, “romántica”, “filosófica” e “irónica”. Estas etapas se desarrollan a través de herramientas cognitivas como “historias”, “oposiciones binarias”, “fantasía” y “rima, ritmo y métrica” para potenciar la memorización y desarrollar una capacidad de aprendizaje duradera. ^[114]
• Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas de desarrollo moral : “ Preconvencional ”, “Convencional” y “Postconvencional”. ^{[114] [115]} Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) “Castigo-Obediencia”, (2) “Relativista Instrumental”, (3) “Buen Chico-Buena Chica”, (4) “Ley y Orden”, (5) “Contrato Social”, y (6) “ Principio Ético Universal ”. ^{[114] [115]}
• Andreas Demetriou ha expresado teorías neopiagetianas sobre el desarrollo cognitivo .
• Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger ocurren a través de "una evolución de etapas". ^[116] "Primero está la etapa presocial seguida por la etapa simbiótica, la etapa impulsiva, la etapa autoprotectora, la etapa conformista, el nivel autoconsciente: transición de la etapa conformista a la consciente, el nivel individualista: transición de la etapa consciente a la autónoma, la etapa conformista y la etapa integrada". ^[116]
• Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinario de la teoría integral . La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas de “holones” o “ gran cadena del ser ”, que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico. ^[117]
• Oliver Kress publicó un modelo que conectaba la teoría del desarrollo de Piaget y el concepto de autorrealización de Abraham Maslow . ^[118]

  

• Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de la “buena vida”, que son: “hedonismo egoísta”, “hedonismo instrumental”, “mutualidad afectiva/altruista”, “individualidad” y “autonomía/comunidad” (Andreoletti y Demick, 2003, pág. 284) (Armon, 1984, págs. 40-43). ^{[119] [120]}
• Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de la comprensión moral cognitiva había evolucionado desde el principio de los tiempos desde su estado primitivo hasta la actualidad. ^{[121] [122]}
• Robert Kegan extendió el modelo de desarrollo de Piaget a los adultos al describir lo que llamó psicología constructiva-desarrollista. ^[123]