Jean Piaget

Jean Piaget
Piaget en la Universidad de Michigan , alrededor de 1968
Nacido	Jean William Fritz Piaget ( 09-08-1896 )9 de agosto de 1896 Neuchâtel , Suiza
Fallecido	16 de septiembre de 1980 (16 de septiembre de 1980)(84 años) Ginebra , Suiza
Alma máter	Universidad de Neuchâtel Universidad de Zúrich
Conocido por	Constructivismo , Escuela de Ginebra , epistemología genética , teoría del desarrollo cognitivo , permanencia del objeto , egocentrismo
Carrera científica
Campos	Psicología del desarrollo , epistemología

Jean William Fritz Piaget ( Reino Unido : / p i ˈ æ ʒ eɪ / , ^{[1] [2]} Estados Unidos : / ˌ p i ː ə ˈ ʒ eɪ , p j ɑː ˈ ʒ eɪ / ; ^{[3] [4] [5]} Francés: [ʒɑ̃ pjaʒɛ] ; 9 de agosto de 1896 - 16 de septiembre de 1980) fue un psicólogo suizo conocido por su trabajo sobre el desarrollo infantil . La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y su visión epistemológica se denominan juntas epistemología genética . ^[6]

Piaget concedió una gran importancia a la educación de los niños. Como Director de la Oficina Internacional de Educación , declaró en 1934 que "sólo la educación es capaz de salvar a nuestras sociedades de un posible colapso, ya sea violento o gradual". ^[7] Su teoría del desarrollo infantil ha sido estudiada en programas de educación inicial. Hoy en día, los educadores y teóricos que trabajan en el área de la educación de la primera infancia persisten en incorporar estrategias basadas en el constructivismo.

Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra en 1955 mientras era profesor de la Universidad de Ginebra , y dirigió el centro hasta su muerte en 1980. ^[8] La cantidad de colaboraciones que su fundación hizo posible, y su impacto, finalmente llevaron a que el Centro fuera mencionado en la literatura académica como "la fábrica de Piaget". ^[9]

Según Ernst von Glasersfeld , Piaget fue "el gran pionero de la teoría constructivista del conocimiento ". ^[10] Sus ideas se popularizaron ampliamente en la década de 1960. ^[11] Esto condujo al surgimiento del estudio del desarrollo como una subdisciplina importante en psicología. ^[12] A fines del siglo XX, era el psicólogo más citado, superado solo por BF Skinner . ^[13]

Piaget nació en 1896 en Neuchâtel , en la región francófona de Suiza . Era el hijo mayor de Arthur Piaget (suizo), profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel , y Rebecca Jackson (francesa). Rebecca Jackson provenía de una prominente familia de propietarios de fundiciones de acero francesas ^[14] de ascendencia inglesa a través de su bisabuelo nacido en Lancashire , el fabricante de acero James Jackson . ^[15] Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés por la biología y el mundo natural. Su temprano interés por la zoología le valió una reputación entre los expertos en el campo después de haber publicado varios artículos sobre moluscos a la edad de 15 años ^{. [16]}

Cuando tenía 15 años, su ex niñera escribió a sus padres para disculparse por haberles mentido una vez acerca de haber luchado contra un posible secuestrador del cochecito de bebé Jean. Nunca hubo un secuestrador. Piaget quedó fascinado al pensar que de alguna manera había formado un recuerdo de ese incidente de secuestro, un recuerdo que perduró incluso después de que comprendió que era falso. ^[17]

Desarrolló un interés por la epistemología debido a las incitaciones de su padrino a estudiar los campos de la filosofía y la lógica. ^[18] Se educó en la Universidad de Neuchâtel y estudió brevemente en la Universidad de Zúrich . Durante este tiempo, publicó dos artículos filosóficos que mostraron la dirección de su pensamiento en ese momento, pero que luego descartó como pensamiento adolescente. ^[19] Su interés por el psicoanálisis , en ese momento una rama floreciente de la psicología, también puede datarse en este período.

Piaget se mudó de Suiza a París después de su graduación y enseñó en la Escuela de la Calle Grange-Aux-Belles para Niños. La escuela estaba dirigida por Alfred Binet , el desarrollador de la prueba Binet-Simon (más tarde revisada por Lewis Terman para convertirse en las Escalas de Inteligencia Stanford-Binet ). Piaget ayudó a calificar las pruebas de inteligencia de Binet. Fue mientras ayudaba a calificar algunas de estas pruebas que Piaget notó que los niños pequeños constantemente daban respuestas incorrectas a ciertas preguntas. ^[20] Piaget no se centró tanto en el hecho de que las respuestas de los niños fueran incorrectas, sino en que los niños pequeños constantemente cometían tipos de errores que los niños mayores y los adultos lograron evitar. Esto lo llevó a la teoría de que los procesos cognitivos de los niños pequeños son inherentemente diferentes de los de los adultos. Finalmente, propuso una teoría global de las etapas del desarrollo cognitivo en las que los individuos exhiben ciertos patrones comunes de cognición en cada período de desarrollo.

En 1921, Piaget regresó a Suiza como director del Instituto Rousseau en Ginebra . En ese momento, el instituto estaba dirigido por Édouard Claparède . ^[21] Piaget estaba familiarizado con muchas de las ideas de Claparède, incluida la del concepto psicológico de tanteo que estaba estrechamente asociado con los "ensayos y errores" observados en los patrones mentales humanos. ^[22]

En 1923 se casó con Valentine Châtenay (7 de enero de 1899 - 3 de julio de 1983); ^[23] la pareja tuvo tres hijos, a los que Piaget estudió desde la infancia. De 1925 a 1929, Piaget trabajó como profesor de psicología, sociología y filosofía de la ciencia en la Universidad de Neuchâtel . ^[24] En 1929, Jean Piaget aceptó el puesto de director de la Oficina Internacional de Educación y permaneció al frente de esta organización internacional hasta 1968. Cada año, redactaba sus "Discursos del Director" para el Consejo de la OIE y para la Conferencia Internacional de Educación Pública en los que abordaba explícitamente su credo educativo.

Habiendo enseñado en la Universidad de Ginebra y en la Universidad de París en 1964, Piaget fue invitado a servir como consultor principal en dos conferencias en la Universidad de Cornell (11-13 de marzo) y la Universidad de California, Berkeley (16-18 de marzo). Las conferencias abordaron la relación de los estudios cognitivos y el desarrollo curricular, y se esforzaron por concebir implicaciones de las investigaciones recientes del desarrollo cognitivo de los niños para los currículos. ^[25]

En 1972 Piaget recibió el Premio Erasmus y en 1979 el Premio Balzan de Ciencias Sociales y Políticas. Piaget murió el 16 de septiembre de 1980 y, tal como había solicitado, fue enterrado con su familia en una tumba sin nombre en el Cementerio de los Reyes de Ginebra. ^[26]

Harry Beilin describió el programa de investigación teórica de Jean Piaget ^[27] como compuesto de cuatro fases:

1. El modelo sociológico del desarrollo,
2. El modelo biológico del desarrollo intelectual,
3. la elaboración del modelo lógico del desarrollo intelectual,
4. el estudio del pensamiento figurativo.

Los marcos teóricos resultantes son suficientemente diferentes entre sí como para que se los haya caracterizado como representantes de distintos “Piagets”. Más recientemente, Jeremy Burman respondió a Beilin y pidió que se añadiera una fase antes de su paso a la psicología: “el Piaget cero”. ^[28]

Antes de convertirse en psicólogo, Piaget se formó en historia natural y filosofía . Recibió un doctorado en 1918 de la Universidad de Neuchâtel . Luego realizó una formación posdoctoral en Zúrich (1918-1919) y París (1919-1921). Fue contratado por Théodore Simon para estandarizar las medidas psicométricas para su uso con niños franceses en 1919. ^[29] El teórico que reconocemos hoy solo surgió cuando se mudó a Ginebra, para trabajar para Édouard Claparède como director de investigación en el Instituto Rousseau , en 1922.

Piaget se desarrolló por primera vez como psicólogo en la década de 1920. Investigó el lado oculto de las mentes de los niños. Piaget propuso que los niños pasaban de una posición de egocentrismo a sociocentrismo . Para esta explicación combinó el uso de métodos psicológicos y clínicos para crear lo que llamó una entrevista semiclínica . Empezó la entrevista haciendo a los niños preguntas estandarizadas y, dependiendo de cómo respondieran, les haría una serie de preguntas estándar. Piaget buscaba lo que llamó "convicción espontánea", por lo que a menudo hacía preguntas que los niños no esperaban ni anticipaban. En sus estudios, notó que había una progresión gradual de respuestas intuitivas a científicas y socialmente aceptables. Piaget teorizó que los niños hacían esto debido a la interacción social y al desafío a las ideas de los niños más pequeños por las ideas de aquellos niños que eran más avanzados.

Este trabajo fue utilizado por Elton Mayo como base para los famosos Experimentos Hawthorne . ^{[30] [31]} Para Piaget, también condujo a un doctorado honorario de Harvard en 1936. ^[32]

En esta etapa, Piaget creía que el proceso de pensamiento y desarrollo intelectual podía considerarse como una extensión del proceso biológico de la (adaptación) de las especies, que también tiene dos procesos en curso: asimilación y acomodación. Hay asimilación cuando un niño responde a un nuevo evento de una manera que es consistente con un esquema existente . Hay acomodación cuando un niño modifica un esquema existente o forma un esquema completamente nuevo para lidiar con un nuevo objeto o evento. ^[33]

Piaget sostuvo que los bebés participaban en el acto de asimilación cuando chupaban todo lo que estaba a su alcance. Sostuvo que los bebés transforman todos los objetos en un objeto para chupar. Los niños asimilaban los objetos para que se adaptaran a sus propias estructuras mentales. Luego, Piaget asumió que siempre que uno transforma el mundo para satisfacer necesidades o concepciones individuales, uno, en cierto modo, lo está asimilando. Piaget también observó que sus niños no solo asimilaban objetos para satisfacer sus necesidades, sino que también modificaban algunas de sus estructuras mentales para satisfacer las demandas del entorno. Esta es la segunda división de la adaptación, conocida como acomodación. Para comenzar, los bebés solo realizaban acciones principalmente reflejas como chupar, pero no mucho después, tomaban objetos y se los llevaban a la boca. Cuando hacen esto, modifican su respuesta refleja para acomodar los objetos externos en acciones reflejas. Debido a que los dos a menudo están en conflicto, proporcionan el impulso para el desarrollo intelectual: la necesidad constante de equilibrar los dos desencadena el crecimiento intelectual.

Para probar su teoría, Piaget observó los hábitos de sus propios hijos.

En el modelo que Piaget desarrolló en la tercera etapa, sostuvo que la inteligencia se desarrolla en una serie de etapas que están relacionadas con la edad y son progresivas porque se debe completar una etapa antes de que pueda ocurrir la siguiente. En cada etapa de desarrollo, el niño forma una visión de la realidad para ese período de edad. En la etapa siguiente, el niño debe mantenerse al día con el nivel anterior de habilidades mentales para reconstruir conceptos. Piaget concibió el desarrollo intelectual como una espiral ascendente en expansión en la que los niños deben reconstruir constantemente las ideas formadas en niveles anteriores con conceptos nuevos de orden superior adquiridos en el nivel siguiente.

Fue principalmente el "Tercer Piaget" (el modelo lógico del desarrollo intelectual) el que fue debatido por los psicólogos estadounidenses cuando las ideas de Piaget fueron "redescubiertas" en los años 1960. ^[34]

Piaget estudió áreas de la inteligencia como la percepción y la memoria que no son completamente lógicas. Los conceptos lógicos se describen como completamente reversibles porque siempre pueden volver al punto de partida, lo que significa que si uno comienza con una premisa dada y sigue pasos lógicos para llegar a una conclusión, los mismos pasos pueden realizarse en el orden opuesto, comenzando desde la conclusión para llegar a la premisa. Los conceptos perceptuales que Piaget estudió no podían manipularse. Para describir el proceso figurativo, Piaget usa imágenes como ejemplos. Las imágenes no pueden separarse porque los contornos no pueden separarse de las formas que delinean. La memoria es de la misma manera: nunca es completamente reversible; las personas no necesariamente pueden recordar todos los eventos intermedios entre dos puntos. Durante este último período de trabajo, Piaget y su colega Inhelder también publicaron libros sobre la percepción, la memoria y otros procesos figurativos como el aprendizaje. ^{[35] [36]}

Dado que la teoría de Piaget se basa en la maduración biológica y en las etapas, la noción de preparación es importante. La preparación se refiere al momento en que se debe enseñar cierta información o conceptos. Según la teoría de Piaget, a los niños no se les deben enseñar ciertos conceptos hasta que alcancen la etapa apropiada de desarrollo cognitivo. ^[37] Por ejemplo, los niños pequeños en la etapa preoperacional participan en el pensamiento "irreversible" y no pueden comprender que un elemento que se ha transformado de alguna manera puede volver a su estado original. ^[38]

Piaget se definía a sí mismo como un epistemólogo «genético» , interesado en el proceso de desarrollo cualitativo del conocimiento. Consideraba el desarrollo de las estructuras cognitivas como una diferenciación de las regulaciones biológicas. Cuando se conoció por primera vez su teoría completa (basada en un enfoque estructuralista y cognitivista), fue un avance extraordinario y emocionante para la comunidad psicológica de la época. ^[39]

En total, el programa de investigación de Piaget consta de cuatro fases que incluyen libros sobre determinados temas de la psicología del desarrollo. En particular, durante un período de investigación, se describe a sí mismo estudiando a sus tres hijos y observando e interpretando cuidadosamente su desarrollo cognitivo. ^[40] En uno de sus últimos libros, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Equilibración de las estructuras cognitivas: el problema central del desarrollo intelectual) , pretende explicar el desarrollo del conocimiento como un proceso de equilibración utilizando dos conceptos principales de su teoría, la asimilación y la acomodación, que pertenecen no solo a las interacciones biológicas sino también a las cognitivas. ^[41]

Afirmó que los niños nacen con capacidades limitadas y su capacidad cognitiva se desarrolla con la edad. ^[42]

Piaget creía que las respuestas a las cuestiones epistemológicas de su época podían ser respondidas, o mejor, propuestas, si se miraba el aspecto genético de las mismas, de ahí sus experimentos con niños y adolescentes. Como dice en la introducción de su libro Epistemología genética : "Lo que propone la epistemología genética es descubrir las raíces de las diferentes variedades del conocimiento, desde sus formas elementales, pasando por los niveles siguientes, incluyendo también el conocimiento científico".

Las cuatro etapas del desarrollo se describen en la teoría de Piaget como:

Piaget había sido criticado en ocasiones por caracterizar a los niños preoperacionales en términos de las capacidades cognitivas de las que carecían, en lugar de sus logros cognitivos. Un giro tardío en el desarrollo de la teoría de Piaget vio surgir el trabajo sobre los logros de esos niños dentro del marco de su psicología de funciones y correspondencias. ^{[46] [47] [48]} Esta nueva fase en el trabajo de Piaget era menos dependiente de las etapas y reflejaba una mayor continuidad en el desarrollo humano de lo que se esperaría en una teoría limitada por etapas. ^[49] Este avance en su trabajo tuvo lugar hacia el final de su muy productiva vida y a veces está ausente de los libros de texto de psicología del desarrollo.

Un ejemplo de una función puede incluir conjuntos X e Y y pares ordenados de elementos (x, y), en los que x es un elemento de X e y, Y. En una función, un elemento de X se asigna a exactamente un elemento de Y (no es necesario que lo inverso sea cierto). Por lo tanto, una función implica una asignación única en una dirección o, como Piaget y sus colegas han escrito, las funciones son "unívocas a la derecha" (Piaget et al., 1977, p. 14). ^[47] Cuando cada elemento de X se asigna a exactamente un elemento de Y y cada elemento de Y se asigna a exactamente un elemento de X, Piaget y sus colegas indicaron que la condición de unicidad se cumple en cualquier dirección y llamaron a la relación entre los elementos de X e Y "biunívoca" o "uno a uno". ^[47] Propusieron la idea de que el niño preoperacional manifiesta cierta comprensión de las funciones de orden unidireccional.

Según los colegas ginebrinos de Piaget, ^[50] la "semilógica" de estas funciones de orden sustenta la capacidad del niño preoperacional de utilizar la extensión espacial para indexar y comparar cantidades. El niño, por ejemplo, podría utilizar la longitud de una matriz para indexar el número de objetos en la matriz. Así, el niño juzgaría que la matriz más larga de dos tiene el mayor número de objetos. Aunque imperfectas, estas comparaciones son a menudo sustitutos justos ("semilógicos") de la cuantificación exacta. Además, estas funciones de orden sustentan el conocimiento rudimentario del niño de las regularidades ambientales. ^[50] Los niños pequeños son capaces de construir (esto refleja la tendencia constructivista del trabajo de Piaget) secuencias de objetos de color alternativo. También comprenden los intercambios por pares de tarjetas que tienen imágenes de diferentes flores.

Piaget y sus colegas han examinado los morfismos, que para ellos difieren de las transformaciones operativas observadas en niños con operaciones concretas. ^[46] Piaget (1977) escribió que "las correspondencias y los morfismos son esencialmente comparaciones que no transforman los objetos a comparar sino que extraen formas comunes de ellos o analogías entre ellos" (p. 351). ^[48] Adelantó la idea de que este tipo de conocimiento emerge de "aplicaciones primitivas" de esquemas de acción a objetos en el entorno. ^[47] En un estudio de morfismos, Piaget y sus colegas pidieron a los niños que identificaran elementos en una serie de recortes rojos movibles que pudieran cubrir una sección preespecificada de cada una de cuatro tarjetas base: cada tarjeta tenía un área roja y un área blanca. ^[47] La ​​tarea, en efecto, pedía al niño que superpusiera los recortes en una tarjeta base para hacer que toda la tarjeta pareciera roja. Aunque había 12 recortes en total, solo tres, que diferían ligeramente entre sí, podían hacer que una tarjeta base entera pareciera roja. Los niños más pequeños estudiados (tenían 5 años) podían hacer coincidir, mediante ensayo y error, un recorte con una tarjeta base. Piaget et al. llamaron a este tipo de biyección de morfismo, una correspondencia término por término. Los niños mayores pudieron hacer más al descubrir cómo hacer que la tarjeta entera pareciera roja utilizando tres recortes. En otras palabras, podían realizar una coincidencia de tres a uno. Piaget et al. (1977) llamaron sobreyección de coincidencia de muchos a uno.

Piaget no proporcionó una descripción concisa del proceso de desarrollo en su conjunto. En términos generales, consistía en un ciclo:

• El niño realiza una acción que tiene un efecto sobre objetos u los organiza, y es capaz de notar las características de la acción y sus efectos.
• A través de acciones repetidas, quizás con variaciones o en diferentes contextos o sobre distintos tipos de objetos, el niño es capaz de diferenciar e integrar sus elementos y efectos. Este es el proceso de "abstracción reflexiva" (descrito en detalle en Piaget 2001).
• Al mismo tiempo, el niño es capaz de identificar las propiedades de los objetos a partir de la forma en que los afectan distintos tipos de acciones. Este es el proceso de "abstracción empírica".
• Al repetir este proceso con una amplia gama de objetos y acciones, el niño establece un nuevo nivel de conocimiento y comprensión. Se trata del proceso de formación de una nueva " etapa cognitiva ". Este doble proceso permite al niño construir nuevas formas de relacionarse con los objetos y nuevos conocimientos sobre los mismos.
• Una vez que el niño ha construido estos nuevos tipos de conocimiento, empieza a utilizarlos para crear objetos aún más complejos y llevar a cabo acciones aún más complejas. Como resultado, el niño empieza a reconocer patrones aún más complejos y a construir objetos aún más complejos. Comienza así una nueva etapa, que sólo se completará cuando toda la actividad y la experiencia del niño se hayan reorganizado en este nivel aún más alto.

Este proceso puede no ser totalmente gradual, pero nuevas evidencias muestran que el paso a nuevas etapas es más gradual de lo que se creía. Una vez que un nuevo nivel de organización, conocimiento y comprensión demuestra ser eficaz, se generaliza rápidamente a otras áreas, si existen . Como resultado, las transiciones entre etapas pueden parecer rápidas y radicales, pero a menudo el niño ha comprendido un aspecto de la nueva etapa de funcionamiento cognitivo, pero no ha abordado otros. La mayor parte del tiempo que se pasa en una nueva etapa consiste en refinar este nuevo nivel cognitivo; no siempre sucede rápidamente. Por ejemplo, un niño puede ver que se han fusionado dos colores diferentes de plastilina para formar una bola, según el color. Si se mezcla azúcar con agua o té helado, entonces el azúcar "desaparece" y, por lo tanto, no existe para el niño en esa etapa. Estos niveles de un concepto de desarrollo cognitivo no se realizan todos a la vez, lo que nos da una comprensión gradual del mundo que nos rodea. ^[51]

La secuencia de etapas cognitivas es lógicamente necesaria y no simplemente empíricamente correcta, ya que este proceso adopta esta forma dialéctica , en la que cada nueva etapa se crea mediante la diferenciación, integración y síntesis de nuevas estructuras a partir de las antiguas. Cada nueva etapa surge sólo porque el niño puede dar por sentados los logros de sus predecesores, y sin embargo todavía hay formas más sofisticadas de conocimiento y acción que se pueden desarrollar.

Dado que abarca tanto la forma en que adquirimos conocimiento sobre los objetos como nuestras reflexiones sobre nuestras propias acciones, el modelo de desarrollo de Piaget explica una serie de características del conocimiento humano que nunca antes se habían tenido en cuenta. Por ejemplo, al mostrar cómo los niños enriquecen progresivamente su comprensión de las cosas al actuar y reflexionar sobre los efectos de su propio conocimiento previo, son capaces de organizar su conocimiento en estructuras cada vez más complejas. Así, una vez que un niño pequeño puede reconocer de forma consistente y precisa diferentes tipos de animales, adquiere la capacidad de organizar los diferentes tipos en grupos superiores, como "pájaros", "peces", etc. Esto es importante porque ahora pueden saber cosas sobre un nuevo animal simplemente sobre la base del hecho de que es un pájaro; por ejemplo, que pondrá huevos.

Al mismo tiempo, al reflexionar sobre sus propias acciones, los niños desarrollan una conciencia cada vez más sofisticada de las "reglas" que los gobiernan de diversas maneras. Por ejemplo, es por esta vía que Piaget explica la creciente conciencia de este niño de nociones como "correcto", "válido", "necesario", "adecuado", etc. En otras palabras, es a través del proceso de objetivación , reflexión y abstracción que el niño construye los principios sobre los que la acción no solo es eficaz o correcta sino también justificada .

Uno de los estudios más famosos de Piaget se centró exclusivamente en las capacidades discriminativas de los niños de edades comprendidas entre los dos años y medio y los cuatro años y medio. Comenzó el estudio tomando niños de diferentes edades y colocando dos filas de caramelos, una con los caramelos en una fila más separada y otra con el mismo número de caramelos en una fila colocada más cerca. Encontró que, "Los niños entre 2 años y 6 meses y 3 años y 2 meses discriminan correctamente el número relativo de objetos en dos filas; entre 3 años y 2 meses y 4 años y 6 meses indican una fila más larga con menos objetos para tener "más"; después de 4 años y 6 meses vuelven a discriminar correctamente" ( Cognitive Capacity of Very Young Children , p. 141). Inicialmente no se estudió a niños más pequeños, porque si a los cuatro años un niño no podía conservar la cantidad, entonces presumiblemente un niño más pequeño tampoco podría. Los resultados muestran que los niños menores de tres años y dos meses tienen capacidad de conservación de la cantidad, pero a medida que van creciendo van perdiendo esta cualidad, que no recuperan hasta los cuatro años y medio. Esta cualidad puede perderse por una incapacidad temporal para resolverla por una excesiva dependencia de las estrategias perceptivas, que correlaciona más caramelos con una fila de caramelos más larga, o por la incapacidad de un niño de cuatro años para invertir las situaciones.

Al final de este experimento se encontraron varios resultados. En primer lugar, los niños más pequeños tienen una capacidad discriminativa que demuestra que la capacidad lógica para las operaciones cognitivas existe antes de lo que se reconoce. Este estudio también revela que los niños pequeños pueden estar dotados de ciertas cualidades para las operaciones cognitivas, dependiendo de lo lógica que sea la estructura de la tarea. La investigación también muestra que los niños desarrollan la comprensión explícita a los 5 años y, como resultado, el niño contará los dulces para decidir cuál tiene más. Por último, el estudio descubrió que la conservación de la cantidad general no es una característica básica de la herencia innata de los humanos.

Según Jean Piaget, la epistemología genética intenta "explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento científico , a partir de su historia, su sociogénesis y, especialmente, los orígenes psicológicos de las nociones y operaciones en las que se basa". Piaget creía que podía poner a prueba las cuestiones epistemológicas estudiando el desarrollo del pensamiento y la acción en los niños. Como resultado, Piaget creó un campo conocido como epistemología genética con sus propios métodos y problemas. Definió este campo como el estudio del desarrollo infantil como un medio para responder a las cuestiones epistemológicas.

Un esquema (plural: esquemas ) es un conjunto estructurado de conceptos que puede utilizarse para representar objetos, escenarios o secuencias de eventos o relaciones. El filósofo Immanuel Kant fue el primero en proponer el concepto de esquemas como estructuras innatas que se utilizan para ayudarnos a percibir el mundo. ^[52]

Un esquema es un marco mental que se crea a medida que los niños interactúan con sus entornos físicos y sociales. ^[53] Por ejemplo, muchos niños de 3 años insisten en que el sol está vivo porque sale por la mañana y se esconde por la noche. Según Piaget, estos niños actúan basándose en un esquema cognitivo simple según el cual las cosas que se mueven están vivas. A cualquier edad, los niños dependen de sus estructuras cognitivas actuales para comprender el mundo que los rodea. Además, los niños más pequeños y los mayores a menudo pueden interpretar y responder a los mismos objetos y eventos de formas muy diferentes porque las estructuras cognitivas adoptan formas diferentes a diferentes edades. ^[54]

Piaget (1953) describió tres tipos de estructuras intelectuales: esquemas conductuales (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y esquemas operacionales.

• Esquemas de comportamiento : patrones organizados de comportamiento que se utilizan para representar y responder a objetos y experiencias.
• Esquemas simbólicos : símbolos mentales internos (como imágenes o códigos verbales) que uno utiliza para representar aspectos de la experiencia.
• Esquemas operacionales : actividad mental interna que uno realiza sobre los objetos del pensamiento. ^[55]

Según Piaget, los niños utilizan el proceso de asimilación y acomodación para crear un esquema o marco mental sobre cómo perciben y/o interpretan lo que están experimentando. Como resultado, los conceptos tempranos de los niños pequeños tienden a ser de naturaleza más global o general. ^[56]

De manera similar, Gallagher y Reid (1981) sostuvieron que los adultos consideran que los conceptos de los niños son muy generalizados e incluso imprecisos. Con la experiencia, las interacciones y la madurez, estos conceptos se refinan y se vuelven más detallados. En general, comprender el mundo desde la perspectiva de un niño es un proceso muy complejo y que requiere mucho tiempo. ^[57]

Un esquema es:

• Un elemento fundamental del desarrollo conceptual
• Constantemente en proceso de ser modificado o cambiado
• Modificado por las experiencias en curso
• Una idea generalizada, generalmente basada en la experiencia o el conocimiento previo. ^[56]

Estos esquemas se revisan y amplían constantemente cada vez que el niño se enfrenta a nuevas experiencias. De esta manera, los niños crean su propia comprensión única del mundo, interpretan sus propias experiencias y conocimientos y, posteriormente, utilizan este conocimiento para resolver problemas más complejos. En un sentido neurológico, el cerebro/mente trabaja constantemente para construirse y reconstruirse a medida que absorbe, adapta/modifica nueva información y mejora la comprensión. ^[56]

Piaget quería revolucionar la forma en que se realizaban las investigaciones. Aunque comenzó a investigar con sus colegas utilizando un método tradicional de recolección de datos, no estaba completamente satisfecho con los resultados y quería seguir tratando de encontrar nuevas formas de investigar utilizando una combinación de datos, que incluían la observación naturalista , la psicometría y el examen clínico psiquiátrico, para tener una forma de investigación menos guiada que produjera resultados más válidos empíricamente. A medida que Piaget desarrollaba nuevos métodos de investigación, escribió un libro llamado El lenguaje y el pensamiento del niño , que tenía como objetivo sintetizar los métodos que estaba utilizando para estudiar las conclusiones que los niños extraían de las situaciones y cómo llegaban a tales conclusiones. La idea principal era observar cómo los niños respondían y articulaban ciertas situaciones con su propio razonamiento, para poder examinar sus procesos de pensamiento (Mayer, 2005).

Piaget administró una prueba a 15 niños de edades comprendidas entre 10 y 14 años en la que pidió a los participantes que describieran la relación entre un ramo de flores mixtas y un ramo con flores del mismo color. El propósito de este estudio fue analizar el proceso de pensamiento de los niños y sacar conclusiones sobre los procesos lógicos que habían utilizado, lo que fue una técnica psicométrica de investigación. Piaget también utilizó el método psicoanalítico desarrollado inicialmente por Sigmund Freud. El propósito de utilizar dicho método era examinar la mente inconsciente, así como continuar estudios paralelos utilizando diferentes métodos de investigación. El psicoanálisis fue posteriormente rechazado por Piaget, ya que pensó que era insuficientemente empírico (Mayer, 2005).

Piaget sostuvo que los niños y los adultos utilizan el habla con diferentes propósitos. Para confirmar su argumento, experimentó analizando la interpretación de una historia por parte de un niño. En el experimento, el niño escuchó una historia y luego se la contó a un amigo con sus propias palabras. El propósito de este estudio era examinar cómo los niños verbalizan y se entienden entre sí sin la intervención de un adulto. Piaget quería examinar los límites de la observación naturalista para comprender el razonamiento de un niño. Se dio cuenta de la dificultad de estudiar los pensamientos de los niños, ya que es difícil saber si un niño está fingiendo creer en sus pensamientos o no. Piaget fue el investigador pionero en examinar las conversaciones de los niños en un contexto social, comenzando por examinar su habla y sus acciones, donde los niños se sentían cómodos y eran espontáneos (Kose, 1987).

Después de realizar muchos estudios, Piaget encontró diferencias significativas en la forma de razonar de los adultos y los niños. No pudo encontrar el camino del razonamiento lógico y los pensamientos no expresados ​​que tenían los niños, lo que le permitiría estudiar el desarrollo intelectual de un niño a lo largo del tiempo (Mayer, 2005). En su tercer libro, La concepción del mundo del niño , Piaget reconoció las dificultades de sus técnicas anteriores y la importancia del examen clínico psiquiátrico. El investigador creía que la forma en que se realizaban los exámenes clínicos influía en cómo salían a la superficie las realidades internas de un niño. Los niños probablemente responderían de acuerdo con la forma en que se lleva a cabo la investigación, las preguntas formuladas o la familiaridad que tengan con el entorno. El examen clínico realizado para su tercer libro proporciona una investigación exhaustiva del proceso de pensamiento de un niño. Un ejemplo de una pregunta utilizada para investigar dicho proceso fue: "¿Puedes ver un pensamiento?" (Mayer, 2005, p. 372).

Piaget reconoció que las pruebas psicométricas tenían sus limitaciones, ya que los niños no eran capaces de proporcionar al investigador sus pensamientos más profundos y su intelecto interior. También era difícil saber si los resultados del examen del niño reflejaban lo que el niño creía o si se trataba simplemente de una situación simulada. Por ejemplo, es muy difícil saber con certeza si un niño que tiene una conversación con un juguete cree que el juguete está vivo o si el niño simplemente está fingiendo. Poco después de sacar conclusiones sobre los estudios psicométricos, Piaget comenzó a desarrollar el método clínico de examen. El método clínico incluía interrogar a un niño y examinar cuidadosamente sus respuestas (para observar cómo razonaba el niño de acuerdo con las preguntas formuladas) y luego examinar la percepción del mundo del niño a través de sus respuestas. Piaget reconoció las dificultades de entrevistar a un niño y la importancia de reconocer la diferencia entre respuestas "liberadas" y "espontáneas" (Mayer, 2005, p. 372).

Piaget quería investigar en entornos que permitieran a los niños conectarse con algunos aspectos existentes del mundo. La idea era cambiar el enfoque descrito en su libro La concepción del mundo por parte del niño y alejarse de las entrevistas de preguntas vagas. Este nuevo enfoque fue descrito en su libro La concepción de la causalidad física por parte del niño , donde se les presentaban a los niños dilemas y tenían que pensar en posibles soluciones por sí mismos. Más tarde, después de analizar cuidadosamente los métodos anteriores, Piaget desarrolló una combinación de observación naturalista con entrevistas clínicas en su libro Juicio y razonamiento en el niño , donde se ponía a prueba el intelecto de un niño con preguntas y un seguimiento cercano. Piaget estaba convencido de que había encontrado una manera de analizar y acceder a los pensamientos de un niño sobre el mundo de una manera muy efectiva (Mayer, 2005). La investigación de Piaget proporcionó una combinación de métodos de investigación teóricos y prácticos y ha ofrecido una contribución crucial al campo de la psicología del desarrollo (Beilin, 1992). "Piaget es criticado a menudo porque su método de investigación, aunque algo modificado en los últimos años, sigue siendo en gran medida clínico". Observa el entorno y el comportamiento de un niño. Luego, formula una hipótesis para ponerla a prueba y se centra tanto en el entorno como en el comportamiento después de cambiar un poco el entorno. ^[58]

A pesar de haber dejado de ser un psicólogo de moda , la magnitud de la influencia continua de Piaget se puede medir por la escala global y la actividad de la Sociedad Jean Piaget , que celebra conferencias anuales y atrae a unos 700 participantes. ^[59] Su teoría del desarrollo cognitivo ha demostrado ser influyente en muchas áreas diferentes:

• Psicología del desarrollo
• Educación y moralidad
• Estudios históricos del pensamiento y la cognición
• Evolución
• Filosofía
• Primatología
• Inteligencia artificial (IA)

Piaget es considerado la figura más influyente en la psicología del desarrollo, aunque muchos aspectos de sus teorías ya no son aceptados por los psicólogos convencionales. Los psicólogos del desarrollo de hoy no consideran que el desarrollo se produzca en etapas ^{[60] [61]} y muchos de los hallazgos empíricos de Piaget han sido refutados por investigaciones posteriores. ^[62] Por ejemplo, los psicólogos ya no consideran que los niños pequeños sean incapaces de comprender conceptos abstractos, ^[63] y ya no creen que los bebés no comprendan la permanencia de los objetos. ^[64] A pesar de esto, los psicólogos del desarrollo reconocen la importancia del legado de Jean Piaget como fundador de su campo. Reconocen su trabajo empírico innovador, sus intentos de integrar sus resultados en un modelo teórico unificado y la forma en que creó un camino para que lo siguieran los investigadores posteriores. ^[65] De hecho, muchos investigadores de la psicología del desarrollo trabajan hoy en un marco pospiagetiano o neopiagetiano . ^{[66] [67]}

Al utilizar la teoría de Piaget, los educadores se centran en sus estudiantes como aprendices. Como resultado de este enfoque, la educación se centra en el alumno y se basa en cierto grado en el constructivismo. Permite a los maestros ver a los estudiantes como aprendices individuales que agregan nuevos conceptos al conocimiento previo para construir, o generar, comprensión por sí mismos. ^[68] Los maestros que utilizan un enfoque centrado en el alumno como base para sus prácticas profesionales incorporan las diversas disposiciones. ^[68] Proporcionan oportunidades educativas basadas en la experiencia. Estos maestros también contemplan las cualidades y actitudes individuales de los estudiantes durante la planificación del currículo. Los educadores permiten que las percepciones de los estudiantes alteren el currículo. Nutren y apoyan la curiosidad de los estudiantes. También involucran las emociones de los estudiantes y crean un entorno de aprendizaje en el que los estudiantes se sienten seguros. ^[68]

Existen dos diferencias entre las etapas preoperacional y operacional concreta que se aplican a la educación. Estas diferencias son la reversibilidad y la descentración. A veces, la reversibilidad y la descentración ocurren al mismo tiempo. ^[69] Cuando los estudiantes piensan en los pasos para completar una tarea sin usar un orden lógico y secuencial particular, están usando la reversibilidad. ^[69] La descentración les permite concentrarse en múltiples componentes de una tarea problemática a la vez. ^[69] Los estudiantes usan tanto la reversibilidad como la descentración para funcionar durante la jornada escolar, seguir instrucciones y completar tareas.

Un ejemplo de un estudiante que utiliza la reversibilidad es cuando aprende vocabulario nuevo. El estudiante crea una lista de palabras desconocidas de un texto literario. Luego, investiga la definición de esas palabras antes de pedirle a un compañero de clase que lo ponga a prueba. Su maestro le ha dado un conjunto de instrucciones particulares que debe seguir en un orden particular: debe escribir la palabra antes de definirla y completar estos dos pasos repetidamente. ^[69] Un niño en la etapa preoperacional se confunde durante este proceso y necesita ayuda del maestro para mantenerse concentrado en la tarea. El maestro lo remite a su texto para anotar la siguiente palabra antes de poder definirla. ^[69] Un niño en la etapa preoperacional no entiende la organización requerida para completar esta tarea. Uno en la etapa de operaciones concretas entiende la organización y puede recordar los pasos en cualquier orden mientras es capaz de seguir el orden dado. ^[69] Al usar la descentración, el niño tiene dos actividades en su mente: identificar palabras y encontrarlas en el diccionario. ^[69]

Un ejemplo de descentración es el caso de un niño en edad preescolar que utiliza un plátano de juguete como teléfono de mentira. El niño conoce la diferencia entre la fruta y un teléfono. En esta forma de juego, está operando en dos niveles a la vez. ^[69] En el caso de un niño mayor, en el nivel de operaciones concretas, la descentración le permite completar la resta de números de dos dígitos e indicar cuál de los problemas también implicó tomar prestado de la otra columna. El estudiante hace ambas cosas simultáneamente. ^[69] Al utilizar la reversibilidad, el estudiante tiene que moverse mentalmente entre dos subtareas.

En cuanto a los elogios de los profesores, estos son un reforzador para los estudiantes. Los adolescentes experimentan un desarrollo socioemocional tal que buscan la relación con sus compañeros. Por lo tanto, los elogios de los profesores no son tan poderosos para los estudiantes que los ven como figuras de autoridad. No dan ningún valor a los elogios de los adultos o no tienen respeto por la persona que los elogia. ^[70]

Durante los años 1970 y 1980, las obras de Piaget también inspiraron la transformación de la educación europea y estadounidense, tanto en la teoría como en la práctica, que condujo a un enfoque más "centrado en el niño". En Conversaciones con Jean Piaget , Bringuier dice: "La educación, para la mayoría de la gente, significa tratar de llevar al niño a parecerse al adulto típico de su sociedad... pero para mí y para nadie más, la educación significa formar creadores... Hay que formar inventores, innovadores, no conformistas" (Bringuier, 1980, p. 132).

Su teoría del desarrollo cognitivo puede utilizarse como herramienta en el aula de la primera infancia . Según Piaget, los niños se desarrollan mejor en un aula con interacción .

Piaget definió el conocimiento como la capacidad de modificar, transformar y "operar sobre" un objeto o idea, de modo que sea comprendido por el operador a través del proceso de transformación. ^[71] El aprendizaje, entonces, ocurre como resultado de la experiencia, tanto física como lógica, con los objetos mismos y cómo se actúa sobre ellos. Por lo tanto, el conocimiento debe ser asimilado en un proceso activo por un aprendiz con capacidad mental madura, de modo que el conocimiento pueda construirse en complejidad mediante una comprensión estructurada. La comprensión es estructurada por el aprendiz a través del proceso de equilibración, mediante el cual el aprendiz equilibra el nuevo conocimiento con la comprensión previa, compensando así la "transformación" del conocimiento. ^[71]

El aprendizaje, entonces, también puede ser apoyado por instructores en un entorno educativo. Piaget especificó que el conocimiento no puede verdaderamente formarse hasta que el alumno haya madurado las estructuras mentales a las que ese aprendizaje es específico, y por lo tanto el desarrollo restringe el aprendizaje. Sin embargo, el conocimiento también puede ser "construido" basándose en operaciones y estructuras más simples que ya se han formado. Basar las operaciones de una estructura avanzada en las de estructuras más simples, por lo tanto, sirve de andamiaje al aprendizaje para construir sobre las habilidades operativas a medida que se desarrollan. La buena enseñanza, entonces, se construye en torno a las habilidades operativas de los estudiantes de modo que puedan sobresalir en su etapa operativa y construir sobre estructuras y habilidades preexistentes y, por lo tanto, "construir" el aprendizaje. ^[71]

La evidencia de la eficacia de un diseño curricular contemporáneo basado en las teorías de Piaget sobre la progresión del desarrollo y el apoyo a las estructuras mentales en proceso de maduración se puede ver en el currículo "Number Worlds" de Griffin y Case. ^[72] El currículo apunta a construir una "estructura conceptual central" del sentido numérico en niños pequeños al basarse en cinco procesos de instrucción, incluida la alineación del currículo con la secuencia de desarrollo de la adquisición de habilidades específicas. Al delinear la secuencia de desarrollo del sentido numérico, se construye una estructura conceptual y se alinea con cada niño a medida que se desarrolla.

La científica cognitiva Karen Fuson ha sostenido que el impacto de las teorías de Piaget en la educación no ha sido del todo positivo porque su trabajo ha sido frecuentemente malinterpretado. En particular, el enfoque de Piaget en las interacciones de los niños con los objetos en la etapa de operaciones concretas ha llevado a un enfoque de la educación en el que se anima a los niños pequeños a aprender matemáticas mediante la manipulación de objetos reales, pero sin la instrucción directa necesaria de los maestros para que comprendan lo que están haciendo y vinculen sus actividades con las matemáticas simbólicas. Esto ha tenido un impacto particularmente negativo en los niños de bajo rendimiento que necesitan más apoyo de alguien más informado para dar sentido a su aprendizaje y progresar en él. ^[73]

El psicólogo Mark Seidenberg ha criticado el campo de los estudios de educación por poner demasiado énfasis en las obras de Jean Piaget, Lev Vygotsky y otros psicólogos históricos, mientras que no se mantiene al día con los principales avances en la ciencia cognitiva en las décadas transcurridas desde que estuvieron activos. ^[74] Mientras tanto, una revisión sistemática de la investigación educativa de 2016 mostró que los enfoques constructivistas para la educación de la primera infancia inspirados en Piaget y Vygotsky son menos efectivos que los enfoques integrales que incorporan la enseñanza directa de habilidades. ^[75]

Piaget creía en dos principios básicos relacionados con la educación del carácter : que los niños desarrollan ideas morales en etapas y que los niños crean sus propias concepciones del mundo. Según Piaget, "el niño es alguien que construye su propia visión moral del mundo, que forma ideas sobre lo correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto, que no son el producto directo de la enseñanza de los adultos y que a menudo se mantienen frente a los deseos de los adultos en sentido contrario" (Gallagher, 1978, p. 26). Piaget creía que los niños hacían juicios morales basados ​​en sus propias observaciones del mundo.

La teoría de la moral de Piaget fue radical cuando se publicó su libro El juicio moral del niño en 1932 por dos razones: su uso de criterios filosóficos para definir la moral (como universalizable, generalizable y obligatoria) y su rechazo a equiparar las normas culturales con las normas morales. Piaget, basándose en la teoría kantiana , propuso que la moral se desarrollaba a partir de la interacción entre iguales y que era autónoma de los mandatos de la autoridad. Los pares, no los padres, eran una fuente clave de conceptos morales como la igualdad, la reciprocidad y la justicia.

Piaget atribuyó diferentes tipos de procesos psicosociales a diferentes formas de relaciones sociales , introduciendo una distinción fundamental entre los diferentes tipos de dichas relaciones. Cuando hay restricción porque un participante tiene más poder que el otro, la relación es asimétrica y, lo que es importante, el conocimiento que puede adquirir el participante dominado adquiere una forma fija e inflexible. Piaget se refiere a este proceso como un proceso de transmisión social, ilustrándolo mediante una referencia a la forma en que los ancianos de una tribu inician a los miembros más jóvenes en los patrones de creencias y prácticas del grupo. De manera similar, cuando los adultos ejercen una influencia dominante sobre el niño en crecimiento, es a través de la transmisión social que los niños pueden adquirir conocimiento. Por el contrario, en las relaciones cooperativas , el poder se distribuye de manera más uniforme entre los participantes, de modo que surge una relación más simétrica. En estas condiciones, se hacen posibles formas auténticas de intercambio intelectual; cada socio tiene la libertad de proyectar sus propios pensamientos, considerar las posiciones de los demás y defender su propio punto de vista. En tales circunstancias, cuando el pensamiento de los niños no está limitado por una influencia dominante, Piaget creía que existe "la reconstrucción del conocimiento", o las condiciones favorables para el surgimiento de soluciones constructivas a los problemas. Aquí el conocimiento que surge es abierto, flexible y regulado por la lógica de la argumentación en lugar de estar determinado por una autoridad externa.

En resumen, las relaciones cooperativas proporcionan el terreno para el surgimiento de operaciones, lo que para Piaget requiere la ausencia de cualquier influencia restrictiva, y se ilustra con mayor frecuencia mediante las relaciones que se forman entre pares (para más información sobre la importancia de esta distinción, véase Duveen y Psaltis, 2008; Psaltis y Duveen, 2006, 2007). Así es como, según Piaget, los niños aprenden el juicio moral en oposición a las normas culturales (o tal vez las normas ideológicas ).

La investigación de Piaget sobre la moralidad fue muy influyente en el trabajo posterior sobre el desarrollo moral , en particular en el caso de la muy influyente teoría de las etapas del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg ^[76] que dominó la investigación en psicología moral hasta finales del siglo XX. ^[77]

Los cambios históricos del pensamiento se han modelado en términos piagetianos. En términos generales, estos modelos han mapeado los cambios en la moralidad, la vida intelectual y los niveles cognitivos en relación con los cambios históricos (normalmente en la complejidad de los sistemas sociales).

Algunos ejemplos notables incluyen:

• Estudio de Michael Horace Barnes sobre la coevolución del pensamiento religioso y científico ^[78]
• La teoría del pensamiento prehistórico y arcaico de Peter Damerow ^[79]
• Las etapas de la comprensión según Kieran Egan ^[80]
• Etapas del desarrollo de la fe según James W. Fowler
• Las etapas de la historia del arte según Suzi Gablik ^[81]
• Estudios de Christopher Hallpike sobre los cambios en la cognición y el juicio moral en los períodos prehistórico, arcaico y clásico... (Hallpike 1979, 2004)
• Las etapas del desarrollo moral según Lawrence Kohlberg
• La teoría de Don Lepan sobre los orígenes del pensamiento y el drama modernos ^[82]
• La teoría de Charles Radding sobre el desarrollo intelectual medieval ^[83]
• La reelaboración del materialismo histórico por Jürgen Habermas .

Las etapas neopiagetianas se han aplicado a la etapa máxima alcanzada por varios animales. Por ejemplo, las arañas alcanzan la etapa sensoriomotora circular, coordinando acciones y percepciones. Las palomas alcanzan la etapa sensoriomotora, formando conceptos. ^[84]

Los orígenes de la inteligencia humana también han sido estudiados en términos piagetianos. Wynn (1979, 1981) analizó las herramientas achelenses y olduvayenses en términos de la comprensión de las relaciones espaciales requeridas para crear cada tipo. En un nivel más general, El nacimiento de la razón (2005) de Robinson sugiere un modelo a gran escala para el surgimiento de una inteligencia piagetiana.

Los modelos de cognición de Piaget también se han aplicado fuera de la esfera humana, y algunos primatólogos evalúan el desarrollo y las capacidades de los primates en términos del modelo de Piaget. ^[85]

Los filósofos han utilizado la obra de Piaget. Por ejemplo, el filósofo y teórico social Jürgen Habermas ha incorporado a Piaget en su obra, más notablemente en La teoría de la acción comunicativa . El filósofo Thomas Kuhn atribuyó la obra de Piaget a su ayuda para entender la transición entre modos de pensamiento que caracterizaron su teoría de los cambios de paradigma . ^[86] Sin embargo, dicho esto, también se observa que las implicaciones de su trabajo posterior de hecho permanecen en gran parte sin examinar. ^[87] Poco antes de su muerte (septiembre de 1980), Piaget participó en un debate sobre las relaciones entre las características innatas y adquiridas del lenguaje, en el Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, donde discutió su punto de vista con el lingüista Noam Chomsky , así como con Hilary Putnam y Stephen Toulmin .

Piaget también tuvo un efecto considerable en el campo de la informática y la inteligencia artificial . Seymour Papert utilizó el trabajo de Piaget mientras desarrollaba el lenguaje de programación Logo . Alan Kay utilizó las teorías de Piaget como base para el concepto del sistema de programación Dynabook , que se discutió por primera vez dentro de los confines del Centro de Investigación Xerox Palo Alto ( Xerox PARC ). Estas discusiones llevaron al desarrollo del prototipo Alto , que exploró por primera vez todos los elementos de la interfaz gráfica de usuario (GUI), e influyó en la creación de interfaces de usuario en la década de 1980 y más allá. ^[88]

A juzgar por los estándares actuales de investigación psicológica, los métodos de investigación de Piaget pueden considerarse problemáticos. Un crítico moderno dijo que muchas de sus "investigaciones pioneras probablemente serían rechazadas en la mayoría de las revistas modernas por razones metodológicas de tamaño de muestra, medición no estandarizada y falta de confiabilidad entre evaluadores". ^[65]

La investigación de Piaget se basó en muestras muy pequeñas que no fueron seleccionadas al azar . Su libro Los orígenes de la inteligencia en los niños se basó en el estudio de sus tres hijos. ^[61] Esto significa que es difícil generalizar sus hallazgos a una población más amplia. Interactuó estrechamente con los sujetos de su investigación y no siguió un guión establecido, lo que significa que las condiciones experimentales pueden no haber sido exactamente las mismas de un participante a otro, lo que introduce problemas de coherencia.

Otras deficiencias de la teoría de Piaget incluyen sobreestimar las capacidades cognitivas de un adolescente, subestimar las de un bebé y pasar por alto en qué medida los factores culturales y sociales afectan el pensamiento de los niños.

Como Piaget trabajaba en una época anterior al uso generalizado de equipos de grabación de voz, su método de recolección de datos consistía simplemente en tomar notas escritas a mano en el campo, que él mismo analizaba. ^[65] Esto difiere de la práctica moderna de utilizar múltiples codificadores para asegurar la validez de la prueba . Críticos como Linda Siegel han argumentado que sus experimentos no controlaban adecuadamente el contexto social y la comprensión (o falta de comprensión) del niño del lenguaje utilizado en la tarea de prueba, lo que llevó a conclusiones erróneas sobre la falta de habilidades de razonamiento de los niños. ^[89]

Estos problemas metodológicos hacen que los científicos que intentan reproducir los experimentos de Piaget hayan descubierto que pequeños cambios en sus procedimientos conducen a resultados diferentes. Por ejemplo, en sus pruebas de permanencia de objetos y conservación de números, las edades a las que los niños pasan las pruebas varían enormemente en función de pequeñas variaciones en el procedimiento de prueba, lo que pone en entredicho sus interpretaciones teóricas de los resultados de sus pruebas. ^{[65] [64]}

Las teorías de Piaget no han quedado exentas de escrutinio. Una figura cuyas ideas contradecían las de Piaget fue el psicólogo ruso Lev Vygotsky . Vygotsky destacó la importancia del contexto cultural del niño como efecto sobre las etapas del desarrollo. Dado que las diferentes culturas enfatizan diferentes interacciones sociales, esto desafió la teoría de Piaget de que la jerarquía del desarrollo del aprendizaje tenía que desarrollarse en sucesión. Vygotsky introdujo el término Zona de desarrollo próximo como una tarea general que un niño tendría que desarrollar y que sería demasiado difícil de desarrollar solo.

Asimismo, las denominadas teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo sostenían que la teoría de Piaget no hace justicia ni a los mecanismos subyacentes del procesamiento de la información que explican la transición de una etapa a otra ni a las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo. Según estas teorías, los cambios en los mecanismos de procesamiento de la información, como la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo , son responsables del ascenso de una etapa a otra. Es más, las diferencias entre individuos en estos procesos explican por qué algunos individuos se desarrollan más rápido que otros ( Demetriou , 1998).

Con el tiempo, se han propuesto teorías alternativas sobre el desarrollo infantil y los hallazgos empíricos han contribuido mucho a socavar las teorías de Piaget. Por ejemplo, Esther Thelen y sus colegas ^[90] descubrieron que los bebés no cometerían el error A-no-B si se les añadían pequeñas pesas a los brazos durante la primera fase del experimento y luego se las quitaba antes de la segunda fase del experimento. Este cambio menor no debería afectar a la comprensión de los bebés de la permanencia de los objetos, por lo que la diferencia que esto supone en el rendimiento de los bebés en la tarea A-no-B no puede explicarse mediante la teoría de Piaget. Thelen y sus colegas también descubrieron que varios otros factores también influyeron en el rendimiento en la tarea A-no-B (incluida la fuerza del rastro de memoria, la prominencia de los objetivos, el tiempo de espera y la postura), y propusieron que esto podría explicarse mejor utilizando un enfoque de teoría de sistemas dinámicos que utilizando la teoría de Piaget. Alison Gopnik y Betty Repacholi ^[91] descubrieron que los bebés de tan solo 18 meses pueden entender que otras personas tienen deseos y que estos deseos podrían ser muy diferentes de sus propios deseos. Esto contradice la visión de Piaget de que los niños son muy egocéntricos a esta edad.

La ciencia cognitiva moderna ha socavado la visión de Piaget de que los niños pequeños son incapaces de comprender los números porque no son capaces de trabajar con conceptos abstractos en la etapa sensoriomotora. Esta visión piagetiana ha llevado a muchos educadores a creer que no es apropiado enseñar aritmética simple a los niños pequeños, ya que no conducirá a una comprensión real. ^[92] Los experimentos de Starkey et al. han demostrado que los niños tienen una comprensión de los números abstractos desde los 6 meses de edad, mientras que estudios más recientes de Izard et al. han demostrado que incluso los recién nacidos pueden percibir números abstractos. ^{[93] [63]} Para una discusión completa de esto, véase The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics de Stanislas Dehaene . ^[92]

Algunos partidarios de Piaget argumentan que los argumentos de sus críticos dependen de lecturas erróneas de la teoría de Piaget. ^[94] Véase también Jean Piaget: Psychologist of the Real de Brian Rotman , una exposición y crítica de las ideas de Piaget, y "Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian perspectives" de Jonathan Tudge y Barbara Rogoff. ^[95]

• 1921–25 Director de investigación ( Chef des travaux ), Institut Jean-Jacques Rousseau , Ginebra
• 1925-29 Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchâtel
• 1929-39 Profesor extraordinario de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra
• 1929–67 Director de la Oficina Internacional de Educación , Ginebra
• 1932-71 Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra
• 1938-51 Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausana
• 1939-51 Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra
• 1940–71 Profesor ordinario de Psicología experimental, Universidad de Ginebra
• 1952–64 Profesor de Psicología Genética, Sorbona , París
• 1954–57 Presidente de la Unión Internacional de Psicología Científica
• 1955-1980 Director del Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra
• 1971–80 Profesor emérito de la Universidad de Ginebra

• Universidad de Harvard de 1936
• La Sorbona, 1946
• 1949 Universidad de Brasil
• Bruselas 1949
• Chicago 1953
• 1954 McGill
• Varsovia 1958
• Mánchester 1959
• Oslo 1960
• Cambridge 1960
• 1962 Brandeis
• 1964 Montreal
• 1964 Aix-Marsella
• 1966 Pensilvania ^[96]
• 1966? Barcelona ^[97]
• Universidad de Yale de 1970 ^[98]
• Templo de 1971 ^[99]

Las siguientes agrupaciones se basan en el número de citas en Google Scholar .

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• Memoria e inteligencia (Nueva York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
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• Imágenes mentales en el niño: un estudio del desarrollo de la representación imaginal (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant: études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
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• Piaget, J. (2001). Estudios sobre abstracción reflexiva . Hove, Reino Unido: Psychology Press.

• Aprendizaje activo
• Aceleración cognitiva
• Cognitivismo (teoría del aprendizaje)
• Epistemología constructivista
• Psicología del desarrollo
• Inteligencia fluida y cristalizada
• Guðmundur Finnbogason
• Descalcificación horizontal y vertical
• Aprendizaje basado en la investigación
• Las etapas del desarrollo moral según Kohlberg
• Desarrollo psicosocial
• Desarrollo religioso
• Tarea del nivel del agua

• Eleanor Duckworth
• Wolfe Mays

Piaget inspiró innumerables estudios e incluso nuevas áreas de investigación. A continuación se presenta una lista de críticas y comentarios, organizados utilizando el mismo método basado en citas que la lista de sus obras principales (arriba). Estos representan los escritos postpiagetianos más importantes e influyentes en sus respectivas subdisciplinas.

• Vygotsky, L. (1963). Pensamiento y lenguaje . [12630 citas]

• Papert, S. (1980). Mindstorms: niños, computadoras e ideas poderosas . [4089]
• Minsky, M. (1988). La sociedad de la mente . [3950]
• Kohlberg, L. (1969). Etapa y secuencia: el enfoque cognitivo-evolutivo de la socialización . [3118]
• Flavell, J. (1963). La psicología del desarrollo de Jean Piaget . [2333] [El desarrollo del proyecto que se convirtió en este libro, y su impacto, se analiza en detalle en Müller, U.; Burman, JT; Hutchison, SM (2013). "La psicología del desarrollo de Jean Piaget: una retrospectiva quincuagenaria". Revista de Psicología del Desarrollo Aplicada . 34 (1): 52–55. doi :10.1016/j.appdev.2012.10.001. ISSN  0193-3973.]
• Gibson, EJ (1973). Principios del aprendizaje y desarrollo perceptivo . [1903]
• Hunt, J. McV. (1961). Inteligencia y experiencia . [617+395+384+111+167+32=1706]
• Meltzoff, AN y Moore, MK (1977). Imitación de gestos faciales y manuales por neonatos humanos. [1497]
• Case, R. (1985). Desarrollo intelectual: desde el nacimiento hasta la edad adulta . [1456]
• Fischer, KW (1980). Una teoría del desarrollo cognitivo: el control y la construcción de jerarquías de habilidades . [1001]

• Bates, E. (1976). Lenguaje y contexto: la adquisición de la pragmática . [959]
• Ginsburg, HP y Opper, S. (1969). La teoría del desarrollo intelectual de Piaget . [931]
• Singley, MK y Anderson, JR (1989). La transferencia de habilidades cognitivas . [836]
• Duckworth, E. (1973). El tener ideas maravillosas. [775]
• Youniss, J. (1982). Padres y pares en el desarrollo social: una perspectiva de Sullivan-Piaget. [763]
• Pascual-Leone, J. (1970). Un modelo matemático para la regla de transición en las etapas de desarrollo de Piaget. [563]
• Schaffer, HR y Emerson, PE (1964). El desarrollo de los vínculos sociales en la infancia. [535]
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• La epistemología genética de Jean Piaget (1968)
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• La teoría del desarrollo de Piaget: una visión general – Parte 1 en YouTube , un documental de 27 minutos utilizado principalmente en la educación superior (en YouTube )
• La teoría del desarrollo de Piaget: una visión general – Parte 2 en YouTube , un documental de 27 minutos utilizado principalmente en la educación superior (en YouTube )
• Fundación Jean Piaget para la investigación en psicología y epistemología – Versión en francés únicamente – difunde a la comunidad mundial los escritos y conferencias del científico suizo.
• Modelo del sistema nervioso humano según la teoría del aprendizaje de Piaget (versión en francés únicamente) (archivado el 10 de diciembre de 2012)
• Jean Piaget y Neuchâtel El sitio es mantenido por el Instituto de Psicología y Educación de la Universidad de Neuchâtel.
• Ensayo de Jean Piaget de 1931 "El espíritu de solidaridad en los niños y la cooperación internacional" (publicado nuevamente en la edición de primavera de 2011 de Escuelas: Estudios en Educación )
• Jean Piaget: El engaño más escandaloso, de Webster R. Callaway
• Psicología Pura: el desarrollo cualitativo de la inteligencia.