Desarrollo socioemocional

El desarrollo socioemocional representa un dominio específico del desarrollo infantil . Es un proceso gradual e integrador a través del cual los niños adquieren la capacidad de comprender, experimentar, expresar y gestionar las emociones y desarrollar relaciones significativas con los demás. ^[1] Como tal, el desarrollo socioemocional abarca una amplia gama de habilidades y constructos, que incluyen, entre otros: autoconciencia , atención conjunta , juego, teoría de la mente (o comprensión de las perspectivas de los demás), autoestima , regulación de las emociones , amistades y desarrollo de la identidad .

El desarrollo socioemocional establece las bases para que los niños participen en otras tareas del desarrollo. Por ejemplo, para completar una tarea escolar difícil, un niño puede necesitar la capacidad de controlar su sensación de frustración y buscar la ayuda de un compañero. Para mantener una relación romántica después de una pelea, un adolescente puede necesitar poder articular sus sentimientos y adoptar la perspectiva de su pareja para resolver con éxito el conflicto. Sin embargo, también está interrelacionado con otros dominios del desarrollo y depende de ellos. Por ejemplo, los retrasos o déficits del lenguaje se han asociado con trastornos socioemocionales. ^[2]

Muchos trastornos de salud mental, incluidos el trastorno depresivo mayor , los trastornos de ansiedad , el trastorno límite de la personalidad , los trastornos por consumo de sustancias y los trastornos alimentarios , pueden conceptualizarse a través de la lente del desarrollo socioemocional, más prominentemente la regulación de las emociones. ^[3] Muchos de los síntomas centrales del trastorno del espectro autista reflejan anomalías en áreas del desarrollo socioemocional, incluida la atención conjunta ^[4] y la teoría de la mente. ^[5]

El apego se refiere al fuerte vínculo que los individuos desarrollan con personas especiales en sus vidas. Aunque podemos tener relaciones de apego con otras personas importantes en la edad adulta, como por ejemplo con nuestra pareja, el primer y más influyente apego de la mayoría de los seres humanos es con su(s) cuidador(es) principal(es) cuando somos bebés. John Bowlby y Mary Ainsworth fueron los primeros en delinear y probar la teoría del apego como un proceso informado evolutivamente en el que los lazos emocionales con un cuidador son adaptativos para la supervivencia. ^[6] Su investigación respaldó la presencia de cuatro etapas de formación del apego: ^{[7] [8]}

1. Capacidad de respuesta social indiscriminada (0 a 3 meses) : las señales instintivas de los bebés, como llorar, mirar fijamente o jadear, facilitan las interacciones de los cuidadores con los bebés. Los bebés no discriminan constantemente a quién envían señales ni cómo responden.   
2. Respuesta social preferencial (3 a 6 meses) : los bebés ahora claramente responden de manera diferente a los cuidadores principales que a los extraños . Los bebés han aprendido que este cuidador responderá constantemente a sus señales.
3. Aparición de la conducta de base segura (6 a 24 meses) : los niños pequeños utilizan su figura de apego como una “base segura” desde la que explorar el mundo y un “refugio seguro” al que regresar en busca de seguridad o consuelo. Cuando la figura de apego no está disponible, los niños pueden manifestar ansiedad por separación.   
4. Asociación (24 meses y más ): los niños desarrollan un modelo de trabajo interno sobre la disponibilidad y capacidad de respuesta de las figuras de apego que pueden afectar su comportamiento y sus relaciones futuras.   

El apego temprano se considera fundamental para el desarrollo socioemocional posterior y predice muchos resultados, incluidos los problemas internalizados , los problemas externalizados , la competencia social , la autoestima, el desarrollo cognitivo y el logro. ^[7] El trabajo de Mary Ainsworth utilizando el método de la Situación Extraña identificó cuatro tipos de estilos de apego en niños pequeños:

1. Apego seguro: los niños de esta categoría están dispuestos a explorar la habitación y los juguetes de forma independiente cuando su cuidador está presente. Pueden llorar cuando se separan, pero buscan consuelo y se calman fácilmente cuando su cuidador regresa. Este estilo se asocia con un cuidado sensible y receptivo por parte de la figura de apego.
2. Apego ansioso/evitativo: los niños de esta categoría tienden a responder menos a la separación de su cuidador, no diferencian tan claramente entre cuidadores y extraños y evitan a los cuidadores cuando regresan. Este estilo se asocia con un cuidado sobreestimulante o con un cuidado constantemente distante.   
3. Apego ansioso/ambivalente: los niños de esta categoría pueden buscar la cercanía con el cuidador y no mostrarse dispuestos a explorar. Muestran angustia al separarse y pueden parecer enojados (por ejemplo, golpeando, forcejeando) y apegados cuando el cuidador regresa. Estos niños suelen ser más difíciles de calmar. Este estilo se asocia con una respuesta inconsistente o con la interferencia materna en la exploración.
4. Apego desorganizado: los niños de esta categoría a menudo no muestran un patrón predecible de comportamiento, sino que pueden no responder o mostrar un afecto plano. Este estilo se asocia con experiencias impredecibles y/o aterradoras con los cuidadores, y es más común en niños que han sufrido maltrato.

Desde el nacimiento, los recién nacidos tienen la capacidad de expresar malestar generalizado en respuesta a estímulos y estados corporales desagradables, como el dolor, el hambre, la temperatura corporal y la estimulación. ^[7] Pueden sonreír, aparentemente de manera involuntaria, cuando están saciados, mientras duermen o en respuesta a un contacto agradable. Los bebés comienzan a utilizar una “sonrisa social”, o una sonrisa en respuesta a una interacción social positiva, aproximadamente a los 2 o 3 meses de edad, y la risa comienza a los 3 o 4 meses. ^[7] Las expresiones de felicidad se vuelven más intencionales con la edad: los niños pequeños interrumpen sus acciones para sonreír o expresar felicidad a los adultos cercanos a los 8 o 10 meses de edad, y se desarrollan tipos de sonrisas marcadamente diferentes (por ejemplo, mueca, sonrisa apagada, sonrisa con la boca abierta) a los 10 o 12 meses de edad. ^[7]

Entre los 18 y los 24 meses, los niños comienzan a adquirir un sentido de sí mismos . Esto da lugar a la aparición de emociones autoconscientes (p. ej., vergüenza, bochorno, culpa, orgullo) alrededor de esa misma edad, que se consideran de naturaleza más compleja que las emociones básicas como la felicidad, la ira, el miedo o el asco. Esto se debe a que requieren que los niños reconozcan estándares externos y capacidades de evaluación para determinar si el yo cumple con ese estándar. ^[9]

La regulación emocional puede definirse mediante dos componentes. El primero, “emociones como reguladoras”, se refiere a los cambios que se producen por las emociones activadas (por ejemplo, la tristeza de un niño que provoca un cambio en la respuesta de los padres). ^[10] El segundo componente se denomina “emociones como reguladas”, y se refiere al proceso a través del cual la emoción activada se modifica a su vez por acciones deliberadas que uno mismo realiza (por ejemplo, autoconsuelo, distracción) o que realizan otros (por ejemplo, consuelo). ^[10]

A lo largo de la infancia, los niños dependen en gran medida de sus cuidadores para la regulación de las emociones; esta dependencia se denomina corregulación . Los cuidadores utilizan estrategias como la distracción y la información sensorial (por ejemplo, mecerlos, acariciarlos) para regular las emociones de los bebés. A pesar de la dependencia de los cuidadores para cambiar la intensidad, la duración y la frecuencia de las emociones, los bebés son capaces de utilizar estrategias de autorregulación ya a los 4 meses. A esta edad, los bebés apartan intencionalmente la mirada de los estímulos sobreestimulantes. ^[7] A los 12 meses, los bebés utilizan su movilidad al caminar y gatear para acercarse o alejarse intencionalmente de los estímulos. ^[7]

A lo largo de la primera infancia, los cuidadores siguen siendo importantes para el desarrollo emocional y la socialización de sus hijos, a través de conductas como: etiquetar las emociones de sus hijos, provocar el pensamiento sobre la emoción (por ejemplo, "¿por qué está triste la tortuga?"), seguir proporcionando actividades/distracciones alternativas, sugerir estrategias de afrontamiento y modelar estrategias de afrontamiento. ^[7] Los cuidadores que utilizan dichas estrategias y responden con sensibilidad a las emociones de los niños tienden a tener niños que son más eficaces en la regulación de las emociones, son menos temerosos y quisquillosos, más propensos a expresar emociones positivas, más fáciles de calmar, más comprometidos con la exploración ambiental y tienen habilidades sociales mejoradas en los años de la primera infancia y el preescolar. ^[7]

A partir de los 8-10 meses, los bebés comienzan a realizar referencias sociales, en las que se refieren a otra persona, a menudo un adulto o un cuidador, para informar su reacción a los estímulos ambientales. ^[7] En los experimentos clásicos del acantilado visual , los bebés de 12 meses que estaban separados de sus madres por un piso de plexiglás que parecía representar un “acantilado” peligroso miraron a sus madres en busca de una señal. ^[11] Cuando las madres respondieron a sus bebés con expresiones faciales que indicaban aliento y felicidad, la mayoría de los bebés cruzaron el acantilado. Por el contrario, si las madres mostraban miedo o enojo, la mayoría de los bebés no lo cruzaron.

A medida que los bebés crecen, su capacidad de referencia social se vuelve más desarrollada. A los 14 meses, los bebés pueden usar la información obtenida de la referencia social para fundamentar decisiones fuera del momento inmediato. ^[7] A los 18 meses, los bebés pueden hacer referencia social a interacciones que no están dirigidas a ellos. ^[7] Por ejemplo, si su cuidador respondió con enojo cuando su hermano mayor fue a tomar una galleta, el bebé puede aprovechar esa información y es menos probable que tome una galleta él mismo. A esta edad, la referencia social también comienza a respaldar la comprensión de los niños sobre los demás, ya que los niños aprenden lo que les gusta y lo que no les gusta a los demás según la información obtenida de la referencia social (p. ej., la expresión facial). Por lo tanto, si un adulto reacciona sonriendo cuando se le da una pelota, pero con enojo cuando se le da una muñeca, un niño de 18 meses elegirá darle a ese adulto una pelota, en lugar de una muñeca, independientemente de sus propias preferencias.

Desde una edad temprana, los recién nacidos reaccionan a la angustia de los demás, como lo demuestran conductas como llorar en respuesta al llanto de otro bebé. A medida que los niños continúan desarrollándose, comienzan a mostrar conductas que indican una comprensión y una conexión con los estados emocionales de los demás más allá del simple valor informativo que esos estados emocionales proporcionan. Los niños de 18 a 30 meses responderán a señales verbales y no verbales , como expresiones faciales o postura corporal , de malestar o tristeza con conductas de ayuda simples (p. ej., darle una manta a un adulto si está temblando, frotarse los brazos y decir "brr"). ^[12] A lo largo de este período (18 a 30 meses), los niños se vuelven más hábiles y necesitan menos señales para participar en conductas de ayuda. ^[12] Sin embargo, la conducta de ayuda a esta edad ya depende del costo de ayudar (p. ej., es menos probable que le den al adulto su propia manta) y del receptor de la ayuda (p. ej., es más probable que los niños ayuden y muestren preocupación por los cuidadores que por extraños o compañeros). ^[12]

Entre los 3 y los 6 meses de edad, los bebés comienzan a realizar intercambios simples de ida y vuelta, a menudo con sus cuidadores. ^[7] Estos intercambios no consisten en palabras, sino en arrullos, gorjeos, sonrisas u otras expresiones faciales y movimientos corporales (por ejemplo, levantar los brazos, patear las piernas). ^[13] Estos intercambios de ida y vuelta imitan los turnos que se dan en las conversaciones.

La atención conjunta se refiere a la capacidad de los individuos de compartir un punto de referencia o atención común. ^[14] En los niños, este punto de referencia común a menudo es un objeto del entorno, como un juguete. El desarrollo de la atención conjunta comienza inicialmente con la capacidad de los bebés de responder a las solicitudes de atención conjunta (por ejemplo, mirar hacia donde mira su padre) y, finalmente, se desarrolla con la edad hasta la capacidad de iniciar la atención conjunta dirigiendo la atención de otro hacia un punto de referencia compartido. ^[14] Esto se puede hacer a través de muchos medios, incluida la mirada, el gesto (por ejemplo, señalar , mostrar) o el habla.

A los 3 o 4 meses de edad, los bebés muestran los requisitos iniciales de la atención conjunta, al mirar en la misma dirección que los adultos; sin embargo, no son capaces de encontrar constantemente el punto de referencia compartido. ^[7] A los 10 meses, esta precisión mejora, ^[7] y los bebés también son más perspicaces en su respuesta a la atención conjunta. Por ejemplo, a esta edad, un bebé de 10 meses no mirará en la misma dirección que un adulto si los ojos de ese adulto están cerrados, un error que cometen los niños más pequeños. ^[14] El inicio de la atención conjunta comienza aproximadamente al año de edad. ^[7] Esto podría parecer un niño que señala un avión, luego mira a su madre y de nuevo al avión, como si dijera "¿Ves eso?" o "¡Mira eso!".

La atención conjunta es una habilidad social fundamental que impulsa el desarrollo en otros dominios. La atención conjunta permite a los bebés identificar objetos que los adultos están etiquetando y promueve la comunicación compartida de ida y vuelta sobre ellos. Los bebés de quince meses que participaron en interacciones con cuidadores que incluían un enfoque de atención conjunta (por ejemplo, un juguete) demostraron expresiones comunicativas más frecuentes que cuando no estaban en episodios de atención conjunta. ^[15] Estos episodios de participación conjunta fueron predictivos del aprendizaje posterior de vocabulario y palabras, especialmente cuando la atención conjunta se centró en un objeto al que el bebé estaba prestando atención inicialmente, ^[15] como cuando un bebé toma una pelota, luego la madre participa en un episodio de atención conjunta con el bebé usando la pelota como punto de referencia compartido. A edades posteriores, cuando se inicia la atención conjunta, la frecuencia con la que un niño combina una palabra con un gesto (por ejemplo, señalar el avión y decir "avión") se asocia con el inicio más temprano de expresiones de varias palabras y un habla más compleja en general a los 3,5 años de edad. ^[7]

El autoconcepto se refiere al conjunto de atributos, habilidades, actitudes y valores que uno identifica como definitorios de quién es. ^[7] Aunque algunos hitos iniciales ocurren antes de este período que apoyan el autoconcepto, incluyendo la autoconciencia básica (es decir, la capacidad de reconocerse en un espejo) ^[16] y el autoetiquetado de su género, ^[17] este período implica varios avances en este dominio. A los 42 meses, los niños pueden describir sus gustos y disgustos, lo que sugiere un desarrollo de la conciencia de lo que provoca emociones positivas y negativas en ellos mismos. ^[7] A los 5 años, los niños demuestran estar de acuerdo con las calificaciones de sus madres sobre su comportamiento en los indicadores conductuales básicos de la personalidad. ^[7]

Durante el período preescolar, los niños profundizan su identidad de género e integran la información de socialización de género en su autoconcepto. ^[17] Los niños en edad preescolar aprenden estereotipos de género de manera rápida y definitiva, que van desde las preferencias de juguetes, la ropa, los trabajos y los comportamientos. Estos estereotipos se sostienen inicialmente con firmeza, de modo que los niños de 3 a 4 años a menudo afirmarán que las violaciones no son posibles y que no querrían ser amigos de un niño que viole sus estereotipos. ^[7] Los niños adquieren comportamientos estereotípicos de género temprano en el período preescolar a través del aprendizaje social, luego organizan estos comportamientos en creencias sobre sí mismos, formando una identidad de género básica. Al final del período preescolar, los niños adquieren constancia de género , una comprensión de la base biológica del sexo y su consistencia a lo largo del tiempo. ^[7]

Los niños en edad preescolar más pequeños demuestran los conceptos básicos de la teoría de la mente , o la capacidad de adoptar la perspectiva de los demás . Sin embargo, esta habilidad se ve limitada por la comprensión limitada de los niños de cómo los pensamientos y las creencias, incluso cuando son falsos, influyen en el comportamiento. ^[7] Esto se demuestra en el siguiente escenario:

Danny deja su juguete en el estante y luego sale de la habitación. Su amiga Sally entra, juega con el juguete y lo guarda en el armario.

Cuando se le pregunta a un niño en edad preescolar dónde buscará Danny su juguete, éste responde que lo buscará en el armario, por lo que no reconoce la falsa creencia actual de Danny sobre la ubicación del juguete. Entre los 4 y los 6 años, la capacidad de los niños para comprender las falsas creencias y, posteriormente, su precisión a la hora de adoptar una perspectiva se fortalece. ^[18]

El juego se cita a menudo como un elemento central para el desarrollo de los niños, tanto que la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas lo ha declarado un derecho humano de todos los niños. ^{[19] [ ¿por quién? ]} La complejidad y diversidad del juego aumenta enormemente en los años preescolares, sobre todo con el inicio del juego cooperativo, donde los niños trabajan hacia un objetivo común, y el juego sociodramático (un tipo de juego cooperativo), donde los niños representan escenas imaginarias. ^[7] El juego sociodramático tiene sus raíces en las experiencias de la vida real del niño y se divide en tres categorías: escenas familiares (p. ej., "jugar a la casita" con roles asignados de mamá y papá), escenas de personajes (p. ej., ser un superhéroe o una princesa ) y escenas funcionales (p. ej., jugar al doctor ). ^[20] Tanto el juego cooperativo como el juego sociodramático generan mayores interacciones sociales, en comparación con el juego solitario y el juego paralelo, donde los niños juegan de manera similar uno al lado del otro sin interacción significativa (p. ej., dos niños construyendo sus propias torres). Es aquí donde el juego se entrelaza con el desarrollo socioemocional. Las características del juego sociodramático permiten a los niños practicar la cooperación, la negociación y las habilidades de resolución de conflictos, así como participar en juegos de rol que promueven la adopción de perspectivas. Como tal, el juego sociodramático se ha asociado con todas estas habilidades socioemocionales en los niños. ^[20]

Entre los 8 y los 11 años, los niños comienzan a utilizar autoevaluaciones y competencias para definir su sentido de sí mismos. ^[7] Esto se deriva de la capacidad recientemente desarrollada para hacer comparaciones sociales. A los 6 años, estas comparaciones sociales pueden ser con un individuo específico; sin embargo, esto se vuelve más complejo en los años siguientes, lo que permite a los niños compararse a sí mismos y su desempeño con múltiples individuos para llegar a una conclusión general. ^[7] Los niños en edad escolar también muestran la capacidad de realizar simultáneamente autoevaluaciones diferenciadas en todos los dominios (por ejemplo, tener una buena apariencia física, pero un bajo rendimiento escolar). ^[7]

En la niñez media, los niños y las niñas forman grupos de pares segregados por género, ^[17] lo que puede perpetuar estereotipos de género aprendidos previamente. A partir de la capacidad de hacer comparaciones sociales, los niños en edad escolar comienzan a integrar atribuciones sobre cuán típicos son en su género en su identidad de género. ^[7] A esta edad, la capacidad de los niños para hacer autoevaluaciones más globales también les permite reconocer la satisfacción o disonancia con su asignación de género. ^[7] La ​​identidad de género de los niños en estas dos dimensiones está significativamente correlacionada con su autoestima, de modo que los niños con niveles más altos de tipicidad y satisfacción informan tener una mayor autoestima y valía. ^[7]

A los 3 años, los niños han adquirido un vocabulario básico para etiquetar experiencias emocionales simples, utilizando palabras como "asustado", "feliz" y "enojado". Sin embargo, el vocabulario emocional de los niños crece mucho más rápidamente durante la niñez media, duplicándose cada dos años en este período antes de desacelerarse drásticamente en la adolescencia. ^[21] Al final del período preescolar, la mayoría de los niños comprenden de manera confiable el significado de alrededor de 40 palabras de emoción; cuando tienen 11 años, la mayoría de los niños ven un aumento de siete veces hasta comprender casi 300 palabras de emoción. ^{[21] [nota 1]} Además, se produce un cambio en el procesamiento de palabras positivas y negativas en el curso del desarrollo: si bien los niños pequeños (de 5 y 6 años) han demostrado un mejor desempeño para las palabras positivas, esta preferencia desapareció con el aumento de la edad (es decir, sesgo de positividad en el procesamiento de términos de emoción). ^[22]

Las reglas de expresión emocional son normas culturalmente ligadas que dictan cuándo, cómo y con quién las personas pueden expresar emociones. En consecuencia, la capacidad de poner en práctica las reglas de expresión depende de la capacidad de los niños para la expresión emocional y la regulación emocional. La socialización hacia estas reglas de expresión comienza en la infancia, y los niños muestran cierta capacidad en el período preescolar. Sin embargo, el uso de las reglas de expresión por parte de los niños y la comprensión de su valor se vuelven cada vez más complejos en la escuela primaria. ^[23] A medida que los niños crecen del 1.º al 7.º grado, es menos probable que expresen externamente la ira o la tristeza. ^{[24] [25]} Los niños también informan que utilizan las reglas de expresión para controlar sus expresiones emocionales más con los maestros que con los compañeros, ^[25] y más que con los compañeros que con los padres. ^[24] Existe cierta evidencia que sugiere que este enmascaramiento emocional también aumenta con la edad a lo largo del período de edad escolar, al menos con los maestros. ^[25] Las reglas de expresión también informan cómo los niños eligen expresar emociones; A medida que los niños pasan del período preescolar a la niñez media, es más probable que utilicen la comunicación verbal para expresar emociones negativas que conductas no verbales, como llorar o golpear. ^[7] Finalmente, alrededor de los 9 años, reforzados por una mayor capacidad de adopción de perspectivas, las reglas de exhibición se reconocen como importantes para mantener la armonía social y las relaciones en lugar de ser simplemente un medio para evitar el castigo. ^[7]

Al ingresar a la escuela, el repertorio de regulación emocional de los niños se vuelve cada vez más diverso ^[26] ya que los métodos en los que confiaban anteriormente (por ejemplo, buscar el apoyo de los padres, alejarse/evitar un estímulo que active las emociones) se vuelven menos efectivos. En la niñez media, los niños implementan técnicas de distracción más complejas, estrategias de evaluación cognitiva (por ejemplo, elegir enfocarse en lo positivo) y métodos de resolución de problemas. ^[26] A los 10 años, la regulación emocional de los niños implica un equilibrio entre estrategias de afrontamiento centradas en los problemas y estrategias de afrontamiento centradas en las emociones . ^[7] El afrontamiento centrado en los problemas representa una estrategia impulsada por el cambio, enfocada en intentar eliminar la fuente de estrés a través de una acción proactiva (por ejemplo, si un niño se siente preocupado por un examen, elige estudiar para regular esa preocupación). Por el contrario, el afrontamiento centrado en las emociones se basa en la aceptación y puede ser más efectivo cuando el estresor no se puede cambiar o eliminar fácilmente (por ejemplo, si un niño está decepcionado por su calificación en el examen, usa estrategias para reducir la decepción en el momento: "esto me ayudará a saber qué estudiar para el examen final" ).

Y aunque la diversificación del uso de estrategias de regulación emocional ocurre a esta edad, los niños en edad escolar continúan fortaleciendo también el uso de estrategias de regulación previas. Cabe destacar que los niños en edad escolar continúan buscando apoyo de regulación, pero no solo de sus padres, sino cada vez más de maestros y compañeros en este período. ^[26] Los niños también muestran una progresión evolutiva en la diferenciación de a quién acudir para recibir apoyo emocional dadas las situaciones específicas. ^[26] Por lo tanto, en general, al comienzo de la adolescencia, los niños se han vuelto reguladores emocionales más hábiles.

A medida que los adolescentes se desenvuelven en un mundo social cada vez más diverso, su autoconcepto cambia para crear y dar cabida a una comprensión organizada de cómo los factores situacionales pueden influir en su comportamiento (por ejemplo, cómo y por qué el comportamiento es diferente con los amigos en comparación con los padres). ^[7] Con esta complejidad añadida, se considera que una tarea fundamental de la adolescencia es la formación de una identidad unificada y coherente, que incluya rasgos, valores y objetivos. Erik Erikson teorizó que la adolescencia se caracteriza por un período de exploración y compromisos. La combinación de estos dos rasgos dio lugar a cuatro estados de identidad: ^[27]

• Logro de la identidad: un estado caracterizado por un período pasado de exploración y un compromiso posterior con valores y objetivos.
• Moratoria: un estado caracterizado por la continuación de la exploración activa, sin compromiso
• Forclusión: un estado caracterizado por un fuerte compromiso con una identidad prescrita (por ejemplo, por profesores, padres), sin un período previo de autoexploración.
• Difusión: un estado caracterizado tanto por la falta de exploración como por la falta de compromiso

Investigaciones anteriores sugieren que, a lo largo de la escuela secundaria, la distribución de los estados de identidad cambia, de modo que muchos adolescentes comienzan la escuela secundaria en un estado de Difusión, pero muchos adolescentes alcanzan el estado de Logro de Identidad al final de la escuela secundaria. ^[27] Este patrón general se refleja en estudios específicos del desarrollo de la identidad étnica de grupos minoritarios , donde los jóvenes inicialmente tienen una identidad étnica inexplorada, luego ingresan en una fase de moratoria, seguida del logro de la identidad étnica. ^[28] En general, los estados de Logro de Identidad y Moratoria parecen estar asociados con un ajuste psicológico positivo, que incluye una mayor autoestima, un comportamiento orientado a objetivos, autoeficacia y apertura. ^[7]

La adolescencia es una etapa en la que las relaciones con los pares se vuelven cada vez más importantes y frecuentes. En este período, los adolescentes pasan aproximadamente el doble de tiempo con sus pares que con sus padres. ^[29] Al mismo tiempo, se produce un cambio evolutivo en la calidad y la naturaleza de las amistades en este período. ^[30] Las amistades de los adolescentes se caracterizan por un mayor apoyo emocional, intimidad, cercanía y lealtad. Esto contrasta con las amistades de la primera infancia, que se basan en el tiempo dedicado a actividades conjuntas, y la infancia media, que se define por la reciprocidad y el comportamiento de ayuda. ^[7] Las amistades cercanas en la adolescencia pueden actuar como un amortiguador contra los impactos negativos de los factores estresantes, proporcionar una base para la intimidad y la resolución de conflictos necesarias en las relaciones románticas y promover la empatía por los demás. ^[7]

La aceptación de los pares está relacionada con el desarrollo socioemocional previo de los niños y predice desarrollos posteriores en este ámbito. El estatus sociométrico identifica cinco clasificaciones de la aceptación de los pares en los niños en función de dos dimensiones: agrado social e impacto/visibilidad social: ^[31] popular, promedio, rechazado, desatendido y controvertido. Estos patrones de aceptación pueden autoperpetuarse a lo largo de la infancia y la adolescencia, ya que los niños rechazados son excluidos de las interacciones con los pares que promueven habilidades de relación, como la adopción de perspectivas y la resolución de conflictos. ^[7]

Durante la adolescencia, los niños forman cada vez más grupos de pares, a menudo con intereses o valores comunes (por ejemplo, "patinadores", "deportistas"), que son algo insulares por naturaleza (por ejemplo, " camarillas " o "multitudes"). En teoría, se ha planteado la hipótesis de que los grupos de pares sirven como una fuente intermedia de apoyo a medida que los adolescentes ejercen su independencia de su familia. ^[32] Esto está respaldado por datos que indican que la importancia de la pertenencia a un grupo de pares para los jóvenes aumenta en la adolescencia temprana, seguida de un descenso en la adolescencia posterior. ^{[32] [33]}

Los pares y los grupos de pares a esta edad se convierten en importantes agentes de socialización, que contribuyen al sentido de identidad, comportamiento y valores de los adolescentes. ^[29] Los grupos de pares, ya sea intencionalmente o no, ejercen presión de grupo y principios de aprendizaje operante para moldear el comportamiento a través del refuerzo, lo que da como resultado que los miembros de los grupos de pares se vuelvan cada vez más similares con el tiempo. ^[29] Muchos adolescentes informan los efectos de la influencia de los pares en muchos aspectos de su comportamiento, incluido el compromiso académico, la toma de riesgos y la participación familiar; sin embargo, la dirección de esta influencia variaba según el grupo de pares al que estaba afiliado el adolescente. ^[29]

La literatura sugiere cambios sistemáticos en la dinámica de las emociones a lo largo de la infancia y la adolescencia, como en la intensidad de las emociones específicas que experimentan, y en la variabilidad, inestabilidad, inercia y diferenciación de las emociones, y si las emociones se aumentan o se mitigan entre sí con el tiempo y de qué manera. ^[34] Desde el comienzo hasta el final de la adolescencia, las emociones positivas y negativas tienden a volverse más estables. ^[34] Los problemas de salud mental de los adolescentes se han asociado con emociones positivas más variables y menos intensas y una ansiedad más intensa y una mayor variabilidad de la tristeza. ^[34]

La evaluación del desarrollo socioemocional en niños pequeños debe incluir una evaluación tanto de factores a nivel del niño, como trastornos genéticos , limitaciones físicas o nivel de desarrollo lingüístico y cognitivo , como de factores contextuales, como factores familiares y culturales. ^[35] De particular importancia para los niños pequeños es el contexto de cuidado, o la relación padre-hijo. ^[35]

La mayoría de las medidas diseñadas para evaluar el desarrollo socioemocional en la primera infancia son cuestionarios de informes de los padres. Los informes de los padres que utilizan dichas medidas indican repetidamente que entre el 7% y el 12% de los niños presentan problemas o retrasos socioemocionales tempranos. ^[35] Cada vez hay más evidencia que sugiere que estos problemas se mantienen moderadamente estables durante períodos de 1 a 2 años, lo que sugiere que la identificación e intervención tempranas tienen beneficios clínicos y sociales. ^[35] Se han desarrollado evaluaciones estandarizadas para identificar problemas socioemocionales a partir de los 6 meses de edad. ^[36] A continuación se presenta una lista de algunas de las medidas de detección y evaluaciones integrales de informes de los padres más utilizadas: ^[35]

• Cuestionario de edades y etapas: socioemocional (ASQ-SE) ^[36]
  • Apropiado para niños de 6 a 60 meses.
  • Medida de detección: produce una puntuación, donde las puntuaciones altas indican la posible necesidad de una evaluación adicional.
• Evaluación socioemocional breve de bebés y niños pequeños (BITSEA) ^[37]
  • Apropiado para niños de 12 a 36 meses.
  • Medida de detección: produce puntuaciones de problemas y competencias, el punto de corte combinado determina la preocupación
• Lista de verificación de conducta infantil de 1,5 a 5 años (CBCL) ^[38]
  • Apropiado para niños de 18 a 60 meses.
  • Medida integral: produce puntuaciones de escala específicas orientadas al DSM , así como puntuaciones t estandarizadas de internalización, externalización y problemas totales.

La Metodología de Pensamiento Social es una metodología de desarrollo, basada en el lenguaje y el pensamiento (metacognitiva) que utiliza marcos visuales, vocabulario único, estrategias y actividades para fomentar la competencia social en niños de 4 a 18 años. La metodología tiene componentes de evaluación y tratamiento tanto para intervencionistas como para estudiantes sociales. La metodología incluye componentes de otras intervenciones conocidas y basadas en evidencia, como Social Stories, Hidden Curriculum, escala de 5 puntos y otras, etc. Social Thinking ™ comparte ideales con el funcionamiento ejecutivo , los problemas de coherencia central y la adopción de perspectivas .

La evaluación en sí es multifacética y extrae información de una variedad de fuentes y contextos. Una evaluación exhaustiva de las habilidades sociales incluye: (a) observar al estudiante con sus compañeros y en diferentes contextos ambientales; (b) la relación del diagnosticador con el estudiante sin facilitarle el éxito social; (c) una batería de herramientas de evaluación informal; (d) administrar medidas estandarizadas cuidadosamente consideradas; (e) entrevistar a los maestros y a los padres con respecto a la cognición social y las conductas sociales de los estudiantes. ^[39]

El aprendizaje social y emocional en las escuelas implica cinco habilidades clave: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades relacionales y toma de decisiones responsable. ^{[40] [41]} Estas habilidades se consideran la base sobre la que las personas pueden construir todas las demás habilidades relacionales. Estas habilidades básicas permiten a las personas regular y procesar las emociones, pensar críticamente, mantener relaciones positivas, colaborar y comunicarse de manera efectiva. ^[42] El aprendizaje social y emocional también tiene una clara conexión con el éxito académico y está vinculado positivamente con él. Promueve el aprendizaje activo dentro de un entorno comunitario, proporcionando el apoyo emocional que muchos necesitan para crecer académicamente. El aprendizaje social y emocional reconoce que el aprendizaje es una actividad social y es más productivo a través de la colaboración. ^[40] Muchos teóricos infantiles destacan la importancia del aprendizaje como un proceso social en las teorías del desarrollo infantil. El marco de desarrollo de Vygotsky destaca la importancia de los niños como estudiantes sociales que necesitan conexiones para aprender y crecer. ^[43]

En México, los esfuerzos para promover el desarrollo socioemocional se ven desafiados por el estigma cultural contra la salud mental. A partir de 2013 , el gobierno mexicano implementó programas de pedagogía emocional, como la psicoeducación, para aumentar el autoconocimiento y difundir información sobre salud mental en muchos dominios de la vida pública con el fin de abordar este estigma. ^[44] La Secretaría de Salud de México define la psicoeducación como la enseñanza de la expresión, los sentimientos y el comportamiento. ^[44] En Oaxaca, los proyectos de psicoeducación iniciados por el gobierno son comunes en las clínicas de salud, las comunicaciones de salud pública, así como en los proyectos de organizaciones sin fines de lucro. ^[45] Incluso se han realizado esfuerzos para trabajar con organizaciones religiosas para reemplazar el lenguaje anterior para las enfermedades mentales con términos más clínicos. ^[45] Las capacitaciones en psicoeducación del gobierno mexicano, algunas de ellas obligatorias, tienen como objetivo enseñar a los niños el vocabulario para poder expresarse con el fin de reconocer la necesidad de un tratamiento temprano. Aunque existen barreras culturales, la identificación y el manejo de las emociones se tratan como habilidades enseñables. ^[46]

En el sector de la salud mental global, existe la preocupación de que la psicología occidental esté desplazando las concepciones y los tratamientos tradicionales de las enfermedades mentales, lo que lleva a una reacción negativa contra la atención de la salud mental, como, por ejemplo, entre los grupos indígenas de México. ^[47] Para abordar esto, algunas organizaciones abogan por una estrecha colaboración con las comunidades indígenas. ^[48] Los expertos occidentales están estudiando cómo la terminología específica utilizada en las comunidades indígenas se corresponde con los síndromes de salud mental comunes reconocidos por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría. ^[49] Según los estándares occidentales, el tratamiento y el diagnóstico de los "curanderos" comunitarios es inconsistente y, por lo tanto, devaluado. Los expertos en salud mental capacitados expresan su frustración, por ejemplo, hacia aquellos que esperan hasta que sus síntomas sean graves antes de buscar ayuda profesional. ^[45]