Cognición situada

La cognición situada es una teoría que postula que el conocimiento es inseparable del hacer ^[1], argumentando que todo conocimiento está situado en una actividad ligada a contextos sociales, culturales y físicos. ^[2]

Los teóricos de la situatividad proponen un modelo de conocimiento y aprendizaje que requiere pensar sobre la marcha en lugar de almacenar y recuperar conocimiento conceptual. En esencia, la cognición no puede separarse del contexto. En cambio, el conocimiento existe in situ , inseparable del contexto, la actividad, las personas, la cultura y el lenguaje. Por lo tanto, el aprendizaje se ve en términos del desempeño cada vez más eficaz de un individuo en distintas situaciones, en lugar de en términos de una acumulación de conocimiento, ya que lo que se sabe está codeterminado por el agente y el contexto.

Si bien la cognición situada ganó reconocimiento en el campo de la psicología educativa a fines del siglo XX, ^[3] comparte muchos principios con campos más antiguos como la teoría crítica , ^{[4] [5]} la antropología ( Jean Lave y Etienne Wenger , 1991), la filosofía ( Martin Heidegger , 1968), el análisis crítico del discurso (Fairclough, 1989) y las teorías sociolingüísticas ( Bajtin , 1981) que rechazaron la noción de conocimiento verdaderamente objetivo y los principios del empirismo kantiano .

El trabajo de Lucy Suchman sobre la acción situada en Xerox Labs ^[6] fue fundamental para popularizar la idea de que la comprensión de un actor sobre cómo realizar un trabajo resulta de la reflexión sobre las interacciones con la situación social y material (por ejemplo, mediada por la tecnología) en la que actúa. ^[7] Las perspectivas más recientes de la cognición situada se han centrado y se han basado en el concepto de formación de la identidad ^[8] a medida que las personas negocian el significado a través de interacciones dentro de las comunidades de práctica. ^{[9] [10]} Las perspectivas de la cognición situada se han adoptado en la educación, ^[11] el diseño instruccional, ^[12] las comunidades en línea y la inteligencia artificial (véase Brooks, Clancey). La cognición fundamentada, que se ocupa del papel de las simulaciones y la encarnación en la cognición, abarca las teorías de la lingüística cognitiva, la acción situada, la simulación y la simulación social. La investigación ha contribuido a la comprensión del lenguaje encarnado, la memoria y la representación del conocimiento. ^[13]

La cognición situada abarca una variedad de perspectivas, desde un estudio antropológico del comportamiento humano en el contexto del trabajo mediado por la tecnología ^[6] o dentro de comunidades de práctica ^[14] hasta la psicología ecológica del ciclo percepción-acción ^[15] y la dinámica intencional ^[16] e incluso la investigación sobre robótica con trabajos sobre agentes autónomos en la NASA y en otros lugares (por ejemplo, el trabajo de WJ Clancey). Los primeros intentos de definir la cognición situada se centraron en contrastar la teoría emergente con las teorías de procesamiento de la información dominantes en la psicología cognitiva ^{[17] .}

Recientemente, los teóricos han reconocido una afinidad natural entre la cognición situada, los estudios de la nueva alfabetización y la investigación sobre la nueva alfabetización (Gee, 2010). Esta conexión se establece al comprender que la cognición situada sostiene que los individuos aprenden a través de experiencias. Podría afirmarse que estas experiencias, y más importante aún, los mediadores que afectan la atención durante estas experiencias, se ven afectados por las herramientas, tecnologías y lenguajes utilizados por un grupo sociocultural y los significados que les da el grupo colectivo. La investigación sobre la nueva alfabetización examina el contexto y las contingencias que el lenguaje y las herramientas utilizan los individuos y cómo esto cambia a medida que Internet y otras tecnologías de la comunicación afectan la alfabetización. ^[18]

James J. Gibson introdujo la idea de affordances como parte de una explicación relacional de la percepción. ^[19] La percepción no debe considerarse únicamente como la codificación de características ambientales en la mente del perceptor, sino como un elemento de la interacción de un individuo con su entorno (Gibson, 1977). La noción de affordances fue central para su propuesta de una psicología ecológica. Gibson propuso que en cualquier interacción entre un agente y el entorno, las condiciones o cualidades inherentes del entorno permiten al agente realizar ciertas acciones con el entorno. ^[20] Definió el término como propiedades en el entorno que presentaban posibilidades de acción y estaban disponibles para que un agente las percibiera directamente y actuara en consecuencia. ^[21] Gibson se centró en las affordances de los objetos físicos, como los pomos de las puertas y las sillas, y sugirió que estas affordances eran percibidas directamente por un individuo en lugar de mediadas por representaciones mentales como los modelos mentales. Es importante señalar que la noción de Gibson de la percepción directa como un proceso no mediado de observación, percepción y codificación de atributos específicos del entorno ha sido cuestionada durante mucho tiempo por los defensores de un modelo de percepción más basado en categorías. ^{[ ¿ quién? ]}

Este enfoque en las interacciones entre el agente y la situación en la psicología ecológica era coherente con el programa de cognición situada de investigadores como James G. Greeno (1994, 1998), que apreciaba el aparente rechazo de Gibson a los supuestos de factorización que subyacen a la psicología experimental. La perspectiva de la cognición situada se centraba en la "percepción-acción en lugar de la memoria y la recuperación... Un agente que percibe/actúa está acoplado a un entorno en desarrollo/adaptación y lo que importa es cómo interactúan los dos". ^[22] Greeno (1994) también sugirió que las posibilidades son "condiciones previas para la actividad" y que, si bien no determinan el comportamiento, aumentan la probabilidad de que se produzca una determinada acción o comportamiento.

Shaw, Turvey y Mace (citados por Greeno, 1994) introdujeron posteriormente el término efectividades, las capacidades del agente que determinaban lo que el agente podía hacer y, en consecuencia, la interacción que podía tener lugar. La percepción y la acción estaban codeterminadas por las efectividades y las posibilidades, que actuaban "en el momento" juntas. ^[23] Por lo tanto, el agente percibía e interactuaba directamente con el entorno, determinando qué posibilidades podía captar, en función de sus efectividades. Esta visión es coherente con la teoría de Norman (1988) de las "posibilidades percibidas", que enfatiza la percepción del agente de la utilidad de un objeto en lugar de centrarse en el objeto en sí.

Una cuestión interesante es la relación entre las posibilidades y las representaciones mentales, tal como se plantea desde una perspectiva más cognitivista. Mientras que Greeno (1998) sostiene que las sintonías con las posibilidades son superiores a constructos como los esquemas y los modelos mentales, Glenberg y Robertson (1999) sugirieron que las posibilidades son los componentes básicos de los modelos mentales.

El trabajo de Gibson (1986) en el campo de la percepción visual influye en gran medida en la cognición situada. ^[20] Gibson sostuvo que la percepción visual no es una cuestión de que el ojo traduzca las entradas en una representación simbólica en el cerebro. En cambio, el espectador percibe y capta la cantidad infinita de información disponible en el entorno. En concreto, un agente percibe las posibilidades al descubrir las variantes, lo que cambia, y lo que es más importante, las invariantes, lo que no cambia en diferentes situaciones. Dada una intención específica (o un conjunto intencional), ^{[ aclaración necesaria ]} las percepciones de las invariantes están codeterminadas por el agente y las posibilidades del entorno, y luego se construyen a lo largo del tiempo. ^{[ aclaración necesaria ]}

Las perspectivas de la cognición situada y la psicología ecológica enfatizan la percepción y proponen que la memoria desempeña un papel significativamente menor en el proceso de aprendizaje. En cambio, se centra en el ajuste continuo de las percepciones y acciones en distintas situaciones en función de las posibilidades del entorno y la interacción del agente dentro de ese entorno (Greeno, 1994). Las representaciones no se almacenan ni se comparan con el conocimiento previo, sino que se crean e interpretan en la actividad (Clancey, 1990).

La cognición situada entiende la memoria como una interacción con el mundo, delimitada por situaciones significativas, que lleva al agente hacia un objetivo específico (intención). Así, la percepción y la acción están codeterminadas por las efectividades y posibilidades, que actúan "en el momento" juntas. ^[24] Por lo tanto, el agente percibe e interactúa directamente con el entorno, determinando qué posibilidades puede captar, en función de sus efectividades, y no simplemente recuerda representaciones simbólicas almacenadas.

Los teóricos de la situatividad reformulan el conocimiento no como una entidad, cosa o sustantivo, sino como saber en tanto acción o verbo. ^[20] No es una entidad que pueda recopilarse como en los modelos de adquisición de conocimiento. En cambio, el conocimiento es codeterminado recíprocamente entre el agente y el entorno. ^[25] Esta interacción recíproca no puede separarse del contexto y sus construcciones culturales e históricas. ^[14] Por lo tanto, el conocimiento no es una cuestión de llegar a una verdad única, sino que es una postura particular que emerge de la interacción entre el agente y el entorno. ^[25]

El conocimiento surge a medida que los individuos desarrollan intenciones ^[26] a través de actividades dirigidas a objetivos dentro de contextos culturales que a su vez pueden tener objetivos más amplios y pretensiones de verdad. La adopción de intenciones se relaciona con la dirección de la atención del agente a la detección de posibilidades en el entorno que conducirán al logro de los objetivos deseados. El conocimiento se expresa en la capacidad del agente para actuar como un participante cada vez más competente en una comunidad de práctica. A medida que los agentes participan más plenamente dentro de comunidades de práctica específicas, lo que constituye el conocimiento evoluciona continuamente. ^[14] Por ejemplo, un ambientalista novato puede no mirar la calidad del agua examinando los niveles de oxígeno, sino que puede considerar el color y el olor. ^[25] A través de la participación y la enculturación dentro de diferentes comunidades, los agentes expresan el conocimiento a través de la acción.

Dado que el conocimiento se basa en la acción y no puede descontextualizarse de los objetivos individuales, sociales e históricos ^[25], los enfoques de enseñanza que se centran en transmitir hechos y reglas por separado de los contextos en los que son significativos en la vida real no permiten un aprendizaje basado en la detección de invariantes. Por lo tanto, se consideran métodos empobrecidos que es poco probable que conduzcan a la transferencia. El aprendizaje debe implicar más que la transmisión de conocimientos, sino que debe fomentar la expresión de efectividades y el desarrollo de la atención y la intención ^[27] a través de contextos ricos ^[28] que reflejen los procesos de aprendizaje de la vida real. ^[14]

El aprendizaje, más específicamente el aprendizaje de la alfabetización, se ve afectado por Internet y otras tecnologías de la comunicación, como también se evidencia en otros segmentos de la sociedad. Como resultado de esto, los jóvenes están utilizando recientemente las posibilidades que ofrecen estas herramientas para convertirse en expertos en una variedad de dominios. ^[29] Estas prácticas de los jóvenes se consideran como una forma de convertirse en "pro-aficionados" y en expertos en aquello por lo que han desarrollado una pasión. ^[30]

Los individuos no solo leen o escriben textos, sino que interactúan con ellos y, a menudo, estas interacciones involucran a otros en diversos contextos socioculturales. Dado que el lenguaje es a menudo la base para monitorear y rastrear los avances en el aprendizaje en comprensión, conocimiento de contenido y uso de herramientas dentro y fuera de la escuela, el papel de la cognición situada en las actividades de aprendizaje de idiomas es importante. La membresía e interacción en grupos sociales y culturales a menudo está determinada por las herramientas, las tecnologías y el uso del discurso para una participación plena. El aprendizaje de idiomas o la alfabetización en diversos grupos sociales y culturales debe incluir cómo los grupos trabajan e interactúan con estos textos. ^[29] La instrucción de idiomas en el contexto de la cognición situada también implica el uso experto o novato del lenguaje por parte de los miembros del grupo, y la instrucción no solo de los elementos del lenguaje, sino también de lo que se necesita para llevar a un estudiante al nivel de experto. Originadas a partir de la alfabetización emergente, ^[31] las lecciones de lenguaje especializado examinan los estilos y discursos formales e informales del uso del lenguaje en contextos socioculturales. ^[32] Una función de las lecciones de lenguaje especializado incluye el "lenguaje lúcido y funcional", o el lenguaje especializado complejo suele ir acompañado de un lenguaje claro y lúcido utilizado para explicar las reglas, relaciones o significados existentes entre el lenguaje y el significado. ^[29]

Según Jean Lave y Wenger (1991), la participación periférica legítima (PPL) proporciona un marco para describir cómo los individuos (los "recién llegados") pasan a formar parte de una comunidad de aprendices. La participación periférica legítima fue central para la concepción de Lave y Wenger de la cognición situada (conocida como "actividad situada") porque introdujo realizaciones socioculturales e históricas de poder y acceso a la forma en que se legitiman el pensamiento y el conocimiento. Afirmaron que "la hegemonía sobre los recursos para el aprendizaje y la alienación de la participación plena son inherentes a la conformación de la legitimidad y la perifericidad de la participación en sus realizaciones históricas" (p. 42). La investigación de Lave y Wenger (1991) sobre el fenómeno del aprendizaje en comunidades de práctica no sólo proporcionó una unidad de análisis para localizar los múltiples y cambiantes niveles y formas de participación de un individuo, sino que también implicaba que todos los participantes, a través de una mayor participación, tienen acceso a los recursos disponibles para su comunidad en particular, los adquieren y los utilizan.

Para ilustrar el papel de la LPP en la actividad situada, Lave y Wenger (1991) examinaron cinco escenarios de aprendizaje (parteras yucatecas, sastres vai y gola, capitanes navales, carniceros y alcohólicos no bebedores que participaban en AA). Su análisis del aprendizaje en cinco comunidades diferentes de estudiantes los llevó a varias conclusiones sobre la situación de la LPP y su relación con el aprendizaje exitoso. Las claves para el éxito de los recién llegados incluyeron:

• acceso a todo lo que implica la pertenencia a una comunidad,
• participación en la actividad productiva,
• aprender el discurso(s) de la comunidad, incluyendo "hablar sobre y hablar dentro de una práctica" (p. 109), y
• La voluntad de la comunidad de sacar provecho de la inexperiencia de los recién llegados: "En la medida en que se autorice esta interacción continua de nuevas perspectivas, la participación de todos es legítimamente periférica en algún sentido. En otras palabras, todos pueden ser considerados, hasta cierto punto, como 'recién llegados' al futuro de una comunidad cambiante" ^[14].

El libro de Suchman, Planes y acciones situadas: el problema de la comunicación entre humanos y máquinas (1987), proporcionó un enfoque novedoso para el estudio de la interacción entre humanos y máquinas (HCI) . Al adoptar un enfoque antropológico para la construcción de sentido y la interpretación, Suchman pudo demostrar cómo tanto la acción como la planificación se situaban en el contexto de un flujo de actividades mediadas social y materialmente, una idea que estimuló muchas de las conceptualizaciones posteriores de la cognición situada. Sus estudios contrastaron el enfoque determinista de la planificación asumido por los diseñadores de tecnología con la naturaleza situada de la planificación a medida que las personas dan sentido al estado de su flujo de trabajo y ajustan su curso de acción en consecuencia. Por ejemplo, una fotocopiadora le indicará a su usuario que vuelva a cargar todas las páginas en el orden original después de un atasco, mientras que el usuario entiende que solo necesita copiar nuevamente la última página. Al argumentar que los planes eran el resultado de procesos continuos de construcción de sentido prospectivo/retrospectivo, Suchman identificó los límites del acceso del sistema tecnológico a los recursos sociales y materiales relevantes como una de las principales causas de las limitaciones en la forma en que la tecnología apoya el trabajo humano. ^[6]

Esta postura dio lugar a un importante debate con Vera y Simon (1993), quienes sostenían que la cognición se basa en representaciones simbólicas y que, por lo tanto, la planificación debe ser determinista, basada en un repertorio predeterminado de respuestas aprendidas. La mayoría de los teóricos organizacionales considerarían ahora este debate como un reflejo de los niveles de análisis individual/cognitivo frente a los niveles de análisis socialmente situados (lo que requiere una necesidad de coexistencia paradigmática similar a la de la dualidad onda-partícula ). Suchman (1993) sostiene que la planificación en el contexto de la actividad laboral es similar a navegar en canoa por rápidos: sabes a qué punto del río apuntas, pero ajustas constantemente tu curso a medida que interactúas con rocas, olas y corrientes en el camino. Como resultado, muchos teóricos organizacionales sostienen que los planes solo pueden verse como justificaciones post hoc de la acción, mientras que la propia Suchman parece considerar que los planes y las acciones están interrelacionados en el momento de la acción. ^[7]

En las teorías situadas, el término " representación " se refiere a las formas externas del entorno que se crean a través de interacciones sociales para expresar significados (lenguaje, arte, gestos, etc.) y que se perciben y se actúa en primera persona. "Representar" en primera persona se concibe como un acto de reexperimentación en la imaginación que implica la dialéctica de percibir y actuar en coordinación con la activación de estructuras y procesos neuronales. Esta forma de representación reflexiva se considera un tipo secundario de aprendizaje, mientras que la forma primaria de aprendizaje se encuentra en la "recoordinación adaptativa que ocurre con cada comportamiento". ^[33] Conceptualizar se considera un acto "prelingüístico", mientras que "conocer" implica una interacción creativa con símbolos tanto en su interpretación como en su uso para la expresión. El "esquema" se desarrolla a medida que las conexiones neuronales se sesgan a través de activaciones repetidas para reactivarse en situaciones que se perciben y se conciben como temporal y compositivamente similares a situaciones generalizadas anteriores. ^[33]

El modelo de Young-Barab (1997), representado a la izquierda, ilustra la dinámica de intenciones y la dinámica intencional implicada en la interacción del agente con su entorno al resolver problemas.

Dinámica de las intenciones: ^[34] Adopción de una meta (intención) entre todas las metas posibles (descenso ontológico). Esto describe cómo el aprendiz decide si adopta o no una meta particular cuando se le presenta un problema. Una vez que se adopta una meta, el aprendiz procede interactuando con su entorno a través de dinámicas intencionales. Hay muchos niveles de intenciones, pero en el momento de una ocasión particular, el agente tiene solo una intención, y esa intención restringe su comportamiento hasta que se cumple o se aniquila.

Dinámica intencional: ^[34] dinámica que se desarrolla cuando el agente tiene una sola intención (objetivo) y comienza a actuar en función de ella, percibiendo y actuando. ^[21] Es una trayectoria hacia el logro de una solución o un objetivo, el proceso de afinar la percepción (atención). Cada intención está limitada de manera significativa, donde la dinámica de esa intención informa al agente si se está acercando o no a lograr su objetivo. Si el agente no se está acercando a su objetivo, tomará medidas correctivas y luego seguirá adelante. Esta es la dinámica intencional del agente y continúa hasta que logra su objetivo.

Existen varias definiciones de transferencia dentro del ámbito de la cognición situada. Los investigadores interesados ​​en la práctica social suelen definir la transferencia como una mayor participación. ^[14] Las perspectivas de la psicología ecológica definen la transferencia como la detección de la invariancia en diferentes situaciones. ^[35] Además, la transferencia solo puede "ocurrir cuando hay una confluencia de las metas y objetivos de un individuo, sus habilidades adquiridas para actuar y un conjunto de posibilidades para la acción". ^[36]

El enfoque cognitivo tradicional asume que los sistemas motores y de percepción son meros dispositivos periféricos de entrada y salida. ^[37] Sin embargo, la cognición corporizada postula que la mente y el cuerpo interactúan "sobre la marcha" como una sola entidad. Un ejemplo de cognición corporizada se ve en el área de la robótica, donde los movimientos no se basan en representaciones internas, sino que se basan en la interacción directa e inmediata del robot con su entorno. ^[38] Además, la investigación ha demostrado que las expresiones faciales corporizadas influyen en los juicios, ^[39] y los movimientos de los brazos están relacionados con la evaluación de una persona de una palabra o concepto. ^[40] En el último ejemplo, el individuo tiraría o empujaría una palanca hacia su nombre a un ritmo más rápido para las palabras positivas que para las negativas. Estos resultados apelan a la naturaleza corporizada de la cognición situada, donde el conocimiento es el logro de todo el cuerpo en su interacción con el mundo.

En cuanto a la mente, en general, la cognición situada abre el camino a diversas formas de externalismo . La cuestión es si el aspecto situado de la cognición tiene sólo un valor práctico o es de algún modo constitutivo de la cognición y quizás de la conciencia misma. En cuanto a esta última posibilidad, hay diferentes posiciones. David Chalmers y Andy Clark, quienes desarrollaron el enormemente debatido modelo de la mente extendida, rechazaron explícitamente la externalización de la conciencia. ^[41] Para ellos, sólo la cognición es extendida. Por otro lado, otros, como Riccardo Manzotti ^[41] o Teed Rockwell, ^[42] consideraron explícitamente la posibilidad de situar la experiencia consciente en el entorno.

Dado que la cognición situada considera el conocimiento como una acción dentro de contextos específicos y considera que los modelos de instrucción directa de transmisión de conocimientos son pobres, existen implicaciones significativas para las prácticas pedagógicas. En primer lugar, el currículo requiere un diseño instruccional que se base en modelos de aprendizaje comunes en la vida real. ^[3] En segundo lugar, el diseño curricular debe basarse en narrativas contextuales que sitúen los conceptos en la práctica. Las prácticas en el aula, como el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, calificarían como consistentes con la perspectiva del aprendizaje situado , al igual que técnicas como el aprendizaje basado en casos, la instrucción anclada y el aprendizaje cognitivo .

Los aprendizajes cognitivos fueron uno de los primeros diseños pedagógicos que incorporaron las teorías de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989). El aprendizaje cognitivo utiliza cuatro dimensiones (por ejemplo, contenido, métodos, secuencia, sociología) para integrar el aprendizaje en la actividad y hacer un uso deliberado de los contextos sociales y físicos presentes en el aula (Brown, Collins y Duguid, 1989; Collins, Brown y Newman, 1989). El aprendizaje cognitivo incluye la enculturación de los estudiantes en prácticas auténticas a través de la actividad y la interacción social (Brown, Collins y Duguid, 1989). La técnica se basa en los principios de la participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991) y la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984; 1989) en los que un otro con más conocimientos, es decir, un profesor, participa en una tarea con otro más novato, es decir, un alumno, describiendo sus propios pensamientos mientras trabajan en la tarea, proporcionando un andamiaje "justo a tiempo", modelando comportamientos expertos y fomentando la reflexión. ^[43] El proceso de reflexión incluye hacer que los estudiantes alternen entre estrategias de novatos y expertos en un contexto de resolución de problemas, sensibilizarlos a los detalles de un desempeño experto y los ajustes que se pueden hacer a su propio desempeño para llevarlos al nivel de experto (Collins y Brown, 1988; Collins, Brown y Newman, 1989). Por lo tanto, la función de la reflexión indica "co-investigación" y/o repetición abstracta por parte de los estudiantes. ^[44]

Collins, Brown y Newman (1989) destacaron seis características críticas de un aprendizaje cognitivo que incluían la observación, el entrenamiento, el andamiaje , el modelado, el desvanecimiento y la reflexión. Utilizando estas características críticas, los expertos guiaron a los estudiantes en su viaje para adquirir los procesos y habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para manejar una variedad de tareas, en una variedad de situaciones ^[45]. La enseñanza recíproca, una forma de aprendizaje cognitivo, implica el modelado y el entrenamiento de varias habilidades de comprensión a medida que el maestro y los estudiantes se turnan para asumir el papel de instructor.

La instrucción anclada se basa en una historia o narrativa que presenta una situación realista (pero ficticia) y plantea una pregunta o problema general (compara con una pregunta esencial planteada por un maestro). Este enfoque está diseñado para 1) involucrar al alumno con un problema o una serie de problemas relacionados, 2) requerir que el alumno desarrolle metas y descubra submetas relacionadas con la solución de los problemas, y 3) brindar al alumno oportunidades amplias y diversas para explorar los problemas en un contexto compartido con sus compañeros de clase. Por ejemplo, un maestro de español utiliza una serie de videoteatro centrada en el asesinato de un personaje principal. Los estudiantes trabajan en grupos pequeños para resumir partes de la historia, crear hipótesis sobre el asesino y el motivo, y crear una presentación de su solución para la clase. Las historias a menudo se emparejan para que en todo el conjunto los estudiantes puedan detectar la estructura invariante del conocimiento subyacente (por ejemplo, 2 episodios sobre distancia-velocidad-tiempo, uno sobre barcos y uno sobre aviones, para que los estudiantes puedan percibir cómo se mantiene la relación distancia-velocidad-tiempo a pesar de las diferencias en los vehículos). El conjunto ideal más pequeño de instancias necesarias para brindar a los estudiantes la oportunidad de detectar una estructura invariante se ha denominado "conjunto generador" de situaciones.

El objetivo de la instrucción anclada es la participación de la intención y la atención. A través de tareas auténticas en múltiples dominios, los educadores presentan situaciones que requieren que los estudiantes creen o adopten metas significativas (intenciones). Uno de los objetivos del educador puede ser establecer una meta mediante el uso de un problema ancla. ^[46] Un ejemplo clásico de instrucción anclada es la serie Jasper. ^[47] La ​​serie Jasper incluye una variedad de aventuras en videodisco enfocadas en la formulación y resolución de problemas. Cada videodisco utilizó una narrativa visual para presentar un problema cotidiano auténtico y realista. El objetivo era que los estudiantes adoptaran metas específicas (intenciones) después de ver la historia y definir un problema. Estas metas recientemente adoptadas guiaron a los estudiantes a través del proceso colaborativo de formulación y resolución de problemas.

Los mundos virtuales ofrecen posibilidades únicas para el aprendizaje corporal, es decir, práctico, interactivo, orientado al espacio, que fundamenta el aprendizaje en la experiencia. En este caso, "corporizado" significa actuar en un mundo virtual habilitado por un avatar .

Las posibilidades contextuales de los juegos en línea y los entornos virtuales permiten a los estudiantes participar en actividades orientadas a objetivos, interacciones auténticas y resolución colaborativa de problemas, todas ellas consideradas en las teorías del aprendizaje situado como características del aprendizaje óptimo. En términos de evaluación situada, los mundos virtuales tienen la ventaja de facilitar una retroalimentación dinámica que dirige al agente perceptor/actuante, a través de un avatar, a mejorar continuamente su desempeño.

La perspectiva situacional se centra en los sistemas interactivos en los que los individuos interactúan entre sí y en los sistemas físicos y representacionales. La investigación se lleva a cabo in situ y en entornos del mundo real, lo que refleja el supuesto de que el conocimiento se construye dentro de contextos específicos que tienen posibilidades situacionales específicas. Los métodos mixtos y las metodologías cualitativas son los más utilizados por los investigadores.

En los estudios cualitativos, los métodos utilizados son variados, pero el foco suele estar puesto en la mayor participación en comunidades de práctica específicas, las posibilidades del entorno sobre las que actúa el agente y la naturaleza distribuida del conocimiento en comunidades específicas. Una característica importante de los métodos cuantitativos utilizados en la cognición situada es la ausencia de medidas de resultados. Las variables cuantitativas utilizadas en los métodos mixtos suelen centrarse en el proceso más que en el producto. Por ejemplo, los nodos de seguimiento, los archivos de seguimiento y las rutas de hipervínculos se utilizan a menudo para rastrear cómo interactúan los estudiantes en el entorno. ^[48]

En "Acción Situada: Una Interpretación Simbólica", Vera y Simon escribieron: "... los sistemas usualmente considerados como ejemplos de Acción Situada son completamente simbólicos (y representacionales), y, en la medida en que son limitados en estos aspectos, tienen perspectivas dudosas de extensión a tareas complejas" ^[49] Vera y Simon (1993) también afirmaron que la visión del procesamiento de la información está respaldada por muchos años de investigación en los que los sistemas de símbolos simularon "amplias áreas de la cognición humana" y que no hay evidencia de cognición sin representación.

Anderson, Reder y Simon (1996) resumieron lo que consideraban las cuatro afirmaciones del aprendizaje situado y argumentaron en contra de cada una de ellas desde una perspectiva cognitivista . Las afirmaciones y sus argumentos fueron los siguientes:

1. Afirmación: La actividad y el aprendizaje están ligados a las situaciones específicas en las que ocurren. Argumento: El que el aprendizaje esté ligado al contexto o no depende tanto del tipo de aprendizaje como de la forma en que se aprende.
2. Afirmación: El conocimiento no se transfiere entre tareas. Argumento: Existe amplia evidencia de transferencia exitosa entre tareas en la literatura. La transferencia depende de la práctica inicial y del grado en que una tarea sucesiva tiene elementos cognitivos similares a una tarea anterior.
3. Afirmación: La enseñanza de abstracciones es ineficaz. Argumento: La enseñanza abstracta puede resultar eficaz combinando conceptos abstractos y ejemplos concretos.
4. Afirmación: La enseñanza debe darse en contextos sociales complejos. Argumento: La investigación muestra el valor del aprendizaje individual y de centrarse individualmente en habilidades específicas de un conjunto de habilidades.

Anderson, Reder y Simons resumen sus preocupaciones cuando dicen: "Lo que se necesita para mejorar el aprendizaje y la enseñanza es seguir profundizando nuestra investigación sobre las circunstancias que determinan cuándo se requieren contextos más estrechos o más amplios y cuándo la atención a habilidades más estrechas o más amplias es óptima para un aprendizaje efectivo y eficiente" (p. 10).

Sin embargo, es importante recordar que una teoría no es ni incorrecta ni correcta, sino que proporciona posibilidades para ciertos aspectos de un problema. ^[50] Lave y Wenger reconocieron esto en su comentario irónico: "¿Cómo podemos pretender estar desarrollando una concepción teórica del aprendizaje sin involucrarnos en el proyecto de abstracción [conocimiento descontextualizado] rechazado anteriormente?" (Lave y Wenger, 1991, p. 38).

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