En asentimientos

La introducción de este artículo puede ser demasiado breve para resumir adecuadamente los puntos clave . Considere ampliar la introducción para brindar una descripción general accesible de todos los aspectos importantes del artículo. ( Septiembre de 2022 )

En asentimientos
Noddings dando una conferencia en 2011
Nacido	19 de enero de 1929 Irvington, Nueva Jersey , Estados Unidos [1]
Fallecido	25 de agosto de 2022 (93 años) Cayo Largo, Florida , Estados Unidos
Era	Filosofía contemporánea
Región	Filosofía occidental
Escuela	Combina enfoques de la filosofía analítica y continental.
Intereses principales	Filosofía de la educación , ética

Nel Noddings ( / ˈnɑːdɪŋz / ; 19 de enero de 1929-25 de agosto de 2022) fue una feminista, educadora y filósofa estadounidense mejor conocida por su trabajo en filosofía de la educación , teoría educativa y ética del cuidado .

Noddings recibió una licenciatura en matemáticas y ciencias físicas de la Universidad Estatal de Montclair en Nueva Jersey , una maestría en matemáticas de la Universidad de Rutgers y un doctorado en educación de la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Stanford .

Nel Noddings trabajó en muchas áreas del sistema educativo. Pasó diecisiete años como maestra de matemáticas de escuela primaria y secundaria y administradora escolar, antes de obtener su doctorado y comenzar a trabajar como académica en los campos de la filosofía de la educación, la teoría de la educación y la ética, específicamente la educación moral y la ética del cuidado. Se convirtió en miembro de la facultad de Stanford en 1977 y fue profesora Jacks de Educación Infantil desde 1992 hasta 1998. Mientras estuvo en la Universidad de Stanford recibió premios por excelencia docente en 1981, 1982 y 1997, y fue decana asociada o decana interina de la Facultad de Educación durante cuatro años. Después de dejar la Universidad de Stanford, ocupó cargos en la Universidad de Columbia y la Universidad de Colgate . Se desempeñó como presidenta de la Sociedad de Filosofía de la Educación y de la Sociedad John Dewey . En 2002-2003 ocupó la Cátedra John W. Porter en Educación Urbana en la Universidad Eastern Michigan . Fue profesora emérita de Educación Lee L. Jacks en la Universidad de Stanford desde 1998.

Nel Noddings tiene 10 hijos, 39 nietos y más de 20 bisnietos, muchos de los cuales tienen un alto nivel educativo y son educadores. En 2012, perdió a su marido, con quien llevaba más de 60 años casada, a causa del cáncer.

La fructífera carrera de Noddings estuvo acompañada de una vida doméstica igualmente fructífera. Según infed.org, Noddings se describió a sí misma como "incurablemente doméstica" no sólo porque ella y su marido criaron a diez hijos, sino porque también apreciaba "el orden en la cocina, un mantel limpio, flores en la mesa y comida esperando a los invitados". Añadió: "Me gusta tener mascotas y niños cerca". A las feministas, comentó, a veces les resulta difícil admitir que esas cosas les importan". ^[2]

Ella había descrito sus primeras experiencias educativas y sus relaciones cercanas como claves en el desarrollo de su postura filosófica. Las primeras relaciones con maestros solidarios inspiraron su pasión por su trabajo posterior. ^[2]

Su colega Michael Katz describió a Noddings como "una de las personas más eficientes" que conoce, una "maestra-erudita consumada", que vive de acuerdo con la filosofía del "hazlo ahora" y "nunca permite que su estatus de famosa erudita, conferenciante y autora interfiera con el trato a todos con la misma amabilidad, consideración y delicadeza que esperaría que la gente le mostrara, independientemente de su estatus o posición". ^[3]

El primer libro de Noddings escrito en solitario, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984), siguió de cerca la publicación en 1982 del trabajo pionero de Carol Gilligan sobre la ética del cuidado In a Different Voice . Si bien su trabajo sobre ética continuó con la publicación de Women and Evil (1989) y trabajos posteriores sobre educación moral, la mayoría de sus publicaciones posteriores han sido sobre filosofía de la educación y teoría educativa. Sus trabajos más importantes en estas áreas han sido Educating for Intelligent Belief or Unbelief (1993) y Philosophy of Education (1995).

Además de contribuir a la filosofía, Noddings también trabajó en el campo de la psicología social . Noddings formó parte del consejo editorial de Greater Good Magazine , publicada por el Greater Good Science Center de la Universidad de California, Berkeley . Las contribuciones de Noddings incluyen la interpretación de la investigación científica sobre las raíces de la compasión, el altruismo y las relaciones humanas pacíficas.

El enfoque de Nel Noddings sobre la ética del cuidado se ha descrito como ética relacional porque prioriza la preocupación por las relaciones. Al igual que Carol Gilligan, Noddings acepta que los enfoques basados ​​en la justicia, que se supone que son más masculinos, son alternativas genuinas a la ética del cuidado. Sin embargo, a diferencia de Gilligan, Noddings cree que el cuidado, "arraigado en la receptividad, la relación y la capacidad de respuesta", es un enfoque más básico y preferible para la ética ( Caring 1984, 2).

La clave para entender la ética del cuidado de Noddings es comprender su noción de cuidado y, en particular, del cuidado ético.

Noddings cree que sería un error tratar de proporcionar un examen sistemático de los requisitos para el cuidado; sin embargo, sugiere tres requisitos para el cuidado ( Caring 1984, 11-12). Sostiene que el cuidador ( one-caring ) debe exhibir engrossment y desplazamiento motivacional, y la persona que es cuidada ( cared-for ) debe responder de alguna manera al cuidado (1984, 69). El término engrossment de Noddings se refiere a pensar en alguien para obtener una mayor comprensión de él o ella. Engrossment es necesario para el cuidado porque la situación personal y física de un individuo debe ser entendida antes de que one-caring pueda determinar la idoneidad de cualquier acción. 'Engrossment' no necesariamente implica, como el término parece sugerir, una fijación profunda en el otro. Requiere solo la atención necesaria para llegar a comprender la posición del otro. Engrossment no podría por sí solo constituir cuidado; Alguien podría tener un profundo conocimiento de otra persona, pero actuar en contra de sus intereses. El desplazamiento motivacional impide que esto ocurra. El desplazamiento motivacional ocurre cuando la conducta de la persona que cuida está determinada en gran medida por las necesidades de la persona a la que cuida. Por sí solo, el desplazamiento motivacional también sería insuficiente para el cuidado ético. Por ejemplo, alguien que actuara principalmente por el deseo de lograr algo para otra persona, pero no pensara con suficiente cuidado acerca de las necesidades de esa otra persona (no se concentrara correctamente en la otra), no se preocuparía. Finalmente, Noddings cree que el cuidado requiere alguna forma de reconocimiento por parte de la persona cuidada de que la persona que cuida, de hecho, está cuidando. Cuando hay un reconocimiento y una respuesta al cuidado por parte de la persona cuidada, Noddings describe el cuidado como "completado en el otro" (1984, 4).

Nel Noddings establece una importante distinción entre el cuidado natural y el cuidado ético (1984, 81-83). Noddings distingue entre actuar porque "quiero" y actuar porque "debo". Cuando cuido a alguien porque "quiero" cuidar, digamos que abrazo a un amigo que necesita un abrazo en un acto de amor, Noddings afirma que estoy realizando un cuidado natural. Cuando cuido a alguien porque "debo" cuidar, digamos que abrazo a un conocido que necesita un abrazo a pesar de mi deseo de escapar del dolor de esa persona, según Noddings, estoy realizando un cuidado ético. El cuidado ético ocurre cuando una persona actúa de manera cariñosa a partir de la creencia de que el cuidado es la forma adecuada de relacionarse con las personas. Cuando alguien actúa de manera cariñosa porque esa persona naturalmente se preocupa por otra, el cuidado no es un cuidado ético (1984, 79-80). Noddings sostiene que el cuidado ético se basa en el cuidado natural y, por lo tanto, depende de él (1984, 83, 206, nota 4). Es a través de la experiencia de que otros cuidan de ellos y de que ellos cuidan naturalmente de los demás que las personas construyen lo que se denomina un "ideal ético", una imagen del tipo de persona que quieren ser.

Noddings describe las acciones incorrectas en términos de "una disminución del ideal ético" y "maldad". El ideal ético de una persona se ve disminuido cuando ella elige o se ve obligada a actuar de una manera que rechaza su llamado interno a preocuparse. En efecto, su imagen de la mejor persona que es posible que sea se altera de una manera que rebaja su ideal. Según Noddings, las personas y las organizaciones pueden contribuir deliberada o descuidadamente a la disminución de los ideales éticos de los demás. Pueden hacerlo enseñando a las personas a no preocuparse, o colocándolas en condiciones que les impiden ser capaces de preocuparse (1984, 116-119). Una persona es malvada si, a pesar de su capacidad para hacer lo contrario, no se preocupa personalmente por alguien o impide que los demás se preocupen. Noddings escribe: "[cuando] uno rechaza intencionalmente el impulso de preocuparse y deliberadamente le da la espalda a la ética, es malvado, y este mal no puede ser redimido" (1984, 115).

A esto se le llama “obligación”. “Hay momentos en los que todos nos preocupamos de manera bastante natural. Simplemente nos preocupamos; no se requiere ningún esfuerzo ético. En esos casos, el ‘querer’ y el ‘deber’ son indistinguibles”. Tengo la capacidad de “abstenerme de actuar si creo que algo que podría hacer tendería a ir en contra de los mejores intereses de la persona a la que cuido”. Según Noddings, estamos obligados a perseguir los “debo”.

La ética del cuidado de Nel Noddings ha sido criticada tanto por feministas como por quienes favorecen enfoques éticos más tradicionales y supuestamente masculinos. En resumen, las feministas objetan que quien cuida está, en efecto, desempeñando el papel tradicional femenino en la vida de dar mientras recibe poco a cambio. Quienes aceptan enfoques éticos más tradicionales argumentan que la parcialidad que muestra la teoría de Noddings hacia quienes están más cerca de nosotros es inapropiada.

Noddings tiende a utilizar las relaciones desiguales como modelo para entender el cuidado. La filósofa y feminista Sarah Lucia Hoagland sostiene que las relaciones en cuestión, como la crianza y la enseñanza, son idealmente relaciones en las que el cuidado es algo transitorio diseñado para fomentar la independencia de la persona cuidada y, así, poner fin a la relación desigual de cuidado. Las relaciones desiguales, escribe, son éticamente problemáticas y, por lo tanto, un modelo deficiente para una teoría ética. Hoagland sostiene que, en la explicación de Noddings del cuidado ético, el que cuida se coloca en el papel de dador y el cuidado en el papel de receptor . El que cuida es dominante, elige lo que es bueno para el cuidado, pero da sin recibir cuidado a cambio. El cuidado se coloca en la posición de ser dependiente, con un control insuficiente sobre la naturaleza del cuidado. Hoagland cree que tales relaciones desiguales no pueden ser moralmente buenas.

En la educación, la ética del cuidado habla de la obligación de hacer algo bien y de la sensación de que debemos hacer algo bien cuando otros se dirigen a nosotros. ^[4] La respuesta “debo” se induce en el encuentro directo como preparación para la respuesta. Respondemos porque queremos hacerlo; o bien amamos y respetamos a quienes se dirigen a nosotros o tenemos un gran respeto por ellos. ^[4] Como resultado, los receptores del cuidado deben responder de una manera que demuestre que su cuidado ha sido recibido. ^[4]

En lo que respecta a la educación, el cuidado se refiere a la relación entre el estudiante y el maestro, no solo a la persona que se preocupa. ^[5] A medida que los educadores responden a las necesidades de los estudiantes, los maestros pueden ver la necesidad de diseñar un currículo diferenciado porque, al trabajar de cerca con los estudiantes, se sentirán conmovidos por las diferentes necesidades e intereses de los estudiantes. ^[6] La reivindicación del cuidado no debe basarse en una decisión virtuosa de una sola vez, sino en un interés permanente en el bienestar del estudiante.

En su artículo “Identificar las necesidades en la educación”, Noddings (2003) ofrece criterios para decidir si un deseo debe reconocerse o tratarse como una necesidad. ^[7] Los criterios son los siguientes:

• La necesidad es bastante estable durante un período considerable de tiempo y/o es intensa.
• El deseo está demostrablemente conectado con algún fin deseable o, al menos, con uno que no es dañino; además, el fin es imposible o difícil de alcanzar sin el objeto deseado.
• La necesidad está en el poder (dentro de los medios) de quien está destinado a concederla.
• La persona que desea está dispuesta y es capaz de contribuir a la satisfacción de su deseo.

El currículo explícito o manifiesto en educación está diseñado para satisfacer las necesidades inferidas de los estudiantes, ya que son aquellas identificadas por los maestros o individuos para mejorar el ambiente de aprendizaje en el aula. En la filosofía de la ética del cuidado, las necesidades inferidas se refieren a aquellas que provienen de quienes no expresan la necesidad directamente. La mayoría de las necesidades identificadas por los educadores para los estudiantes son necesidades inferidas porque no son identificadas por los propios estudiantes. ^[8] Las necesidades inferidas de los estudiantes a menudo se pueden identificar de forma interactiva, al trabajar con ellos uno a uno u observar su comportamiento en un entorno de aula. ^[9]

Las necesidades expresadas son difíciles de evaluar y abordar en el entorno del aula, ya que son necesidades expresadas directamente por los alumnos a través de su comportamiento o palabras. ^[9] Aunque las necesidades expresadas son difíciles de abordar, los educadores deben tratarlas de manera positiva para mantener una relación afectuosa con los alumnos. Si las necesidades expresadas no se tratan con cuidado, el individuo puede no sentirse atendido. ^[10] Los educadores deben hacer un esfuerzo constante para responder a las necesidades expresadas de un estudiante mediante una planificación previa y debates sobre cuestiones morales y sociales relacionadas con las necesidades. ^[11]

Las necesidades básicas se definen como las necesidades más básicas requeridas para sobrevivir, como comida, agua y refugio. ^[11] Las necesidades básicas y las necesidades asociadas con la autorrealización (necesidades abrumadoras) coexisten cuando las necesidades básicas se ven comprometidas durante períodos prolongados de tiempo. ^[11]

Las necesidades abrumadoras no pueden ser satisfechas por los procesos habituales de escolarización e incluyen casos extremos como el abuso , el abandono y la enfermedad . ^[11] Además, el nivel socioeconómico (SES) de un estudiante o el entorno familiar disfuncional pueden hacer que vengan a la escuela con necesidades que los educadores no pueden expresar ni satisfacer. Para ayudar a satisfacer esas necesidades abrumadoras de los estudiantes, en particular los de los barrios pobres, la filosofía de la ética del cuidado dicta que las escuelas deben ser instituciones de servicio completo. La atención médica y dental, los servicios sociales, el cuidado infantil y el asesoramiento para padres deben estar disponibles en el campus. ^[11] A su vez, los estudiantes en estas situaciones a menudo se ven obligados a realizar cursos académicos y luchar una batalla cuesta arriba, donde tienen que participar en actividades en las que es difícil concentrarse, según sus circunstancias. ^[11]

Las personas pobres, quizás sin hogar, sin un transporte confiable no pueden darse el lujo de recorrer toda la ciudad en busca de esos servicios, y a menudo no saben por dónde empezar. ^[11] A pesar de ser conscientes de las abrumadoras necesidades que enfrentan muchos estudiantes, obligamos a todos los niños, independientemente de sus intereses o aptitudes, a tomar cursos académicos y luego libramos una batalla cuesta arriba para motivarlos a hacer cosas que no quieren hacer. ^[11]

La emoción se ha visto agravada ^{[ aclaración necesaria ]} por el auge de las profesiones con su insistencia en el desapego, la distancia, la evaluación fría y los procedimientos sistemáticos. La preocupación por el funcionamiento racional y profesional mantiene la emoción fuera de la educación, ya que se supone que los verdaderos profesionales no se permiten sentirse controlados por sus emociones y se ven obligados a enfrentar los problemas con una racionalidad desapasionada. ^[11] Noddings afirma que en la profesión docente, la preocupación adopta varias formas: ^[11]

• Miedo a que el juicio profesional se vea afectado por las emociones.
• Los profesionales deben aprender a protegerse contra el agotamiento que puede resultar de sentir demasiado por sus estudiantes.
• Se ha convertido en una señal de profesionalismo ser distante, sereno y desapasionado.

El uso de historias en la formación docente podría ser poderoso para disipar estas creencias, ya que ilustran cuán profundamente experimentados se sienten los docentes acerca de las inevitables dificultades que ocurren en el aula. ^[11]

En el modelo de la ética del cuidado, el objetivo de la educación se centra en la felicidad . Incorporar este componente a la educación implica no sólo ayudar a nuestros estudiantes a comprender los componentes de la felicidad permitiendo que profesores y estudiantes interactúen como una comunidad completa. ^[10] En relación con la educación del niño en su totalidad, Noddings (2005) afirmó que "no encontraremos la solución a los problemas de violencia, alienación, ignorancia e infelicidad en aumentar nuestra seguridad, imponer más pruebas, castigar a las escuelas por no producir un 100 por ciento de competencia o exigir que los maestros tengan conocimientos en las materias que enseñan. En cambio, debemos permitir que profesores y estudiantes interactúen como personas completas y debemos desarrollar políticas que traten a la escuela como una comunidad completa". ^[10]

Una crítica a la ética del cuidado de Noddings, en relación con la educación, es que defiende que se le da poca importancia al cuidado de uno mismo, excepto como un medio para brindar cuidados adicionales a los demás. ^[12] En lo que respecta a la educación, la relación profesor-alumno podría verse comprometida porque el educador podría no involucrarse en el autocuidado y, en cambio, dedicar toda su energía a satisfacer las necesidades de sus estudiantes. Hoaglard afirma ^[13] que el cuidador sería definido como un "mártir, sirviente o esclavo" por la filosofía de la ética del cuidado.

Otra crítica al argumento de Noddings es que la ética del cuidado puede resultar no sólo en la explotación del cuidador, sino también en un paternalismo asfixiante. ^[12] Goodin escribe que, ^[14] "el problema de subsumir a los individuos en relaciones de 'nosotros' es precisamente que entonces corremos el riesgo de perder de vista la separación de las personas". Asimismo, Goodin afirma ^[15] que los criterios de Noddings para las necesidades implícitas y explícitas suponen que las necesidades son transparentes para el cuidador y que las percepciones del cuidador son privilegiadas en el proceso de interpretación de las necesidades. Por último, Grimshaw explica que es importante considerar que un buen cuidado siempre implica un elemento de distancia entre los individuos. ^[16] Afirma que, ^[17] "El cuidado y la comprensión requieren el tipo de distancia que se necesita para no ver al otro como una proyección del yo, o al yo como una continuación del otro". Por lo tanto, debe existir una distancia clara entre el yo y el individuo que está siendo cuidado para tener en cuenta el cuidado personal de ambos individuos.

• Despertar el ojo interior: intuición en la educación (coautor con Paul J. Shore). Nueva York: Teachers College Columbia University, 1984.
• El cuidado: un enfoque femenino de la ética y la educación moral . Berkeley: University of California Press, 1984. Promoción del editor
• Mujeres y maldad . Berkeley: University of California Press, 1989. Promoción del editor.
• Puntos de vista constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (coautor con Robert B. Davis y Carolyn Alexander Maher). Journal for Research in Mathematics Education, Monografía n.º 4, Reston, Va.: Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, 1990.
• Historias que la vida cuenta: narrativa y diálogo en la educación (coautora con Carol Witherell). Nueva York: Teachers College Press, 1991.
• El desafío de la atención en las escuelas: un enfoque alternativo a la educación . Serie Avances en el pensamiento educativo contemporáneo, vol. 8. Nueva York: Teachers College Press, 1992.
• Educar para la creencia o la incredulidad inteligentes . Conferencia John Dewey. Nueva York: Teachers College Press, 1993.
• Filosofía de la educación . Serie Dimensiones de la filosofía. Boulder, Colorado: Westview Press, 1995.
• Cuidado de personas: lecturas sobre conocimiento, práctica, ética y política (coeditado con Suzanne Gordon y Patricia E. Benner). Estudios sobre salud, enfermedad y cuidados en Estados Unidos. Filadelfia: University of Pennsylvania Press, 1996.
• Despertar el ojo interior: la intuición en la educación (coautor con Paul J. Shore). Troy, NY: Educator's International Press, 1998.
• Justicia y solidaridad: la búsqueda de puntos en común en la educación (coautor con Michael S. Katz y Kenneth A. Strike). Serie Ética profesional en la educación. Nueva York: Teachers College Press, 1999. Promoción del editor
• Vidas inciertas: niños de promesa, maestros de esperanza (coautor con Robert V. Bullough). Nueva York: Teachers College Press, 2001.
• Educar a la gente moral . Nueva York: Teachers College Press, 2002.
• Comenzando desde casa: cuidado y política social . Berkeley: University of California Press, 2002. Reseña de promoción del editor
• Felicidad y educación . Cambridge: Cambridge University Press , 2003. Promoción del editor.
• Cuestiones críticas en educación: diálogos y dialéctica (en coautoría con Jack L. Nelson, Stuart B. Palonsky y Mary Rose McCarthy). 2003
• No hay educación sin relación (Coautor con Charles Bingham y Alexander M. Sidorkin). Counterpoints: Studies in the Postmodern Theory of Education, 259. Peter Lang Publishing, 2004. Promoción del editor
• Educar a los ciudadanos para una conciencia global (editor). Nueva York: Teachers College Press, 2005. Centro de Investigación de Boston para el Siglo XXI Promoción del editor
• Lecciones críticas: lo que nuestras escuelas deberían enseñar . Cambridge: Cambridge University Press, 2006. Promoción del editor
• Asuntos morales: cinco maneras de desarrollar la vida moral en las escuelas (coautor con Barbara Senkowski Stengel y R. Tom Alan). Nueva York: Teachers College Press, 2006.
• Educación y democracia en el siglo XXI . Teachers College Press, 2013.
• Una visión más rica y brillante para las escuelas secundarias estadounidenses . Cambridge: Cambridge University Press , 2015.

• Anderson, Carol. 'EMU's Porter Chair Noddings says abordar las necesidades físicas de los estudiantes puede mejorar el éxito'. Comunicado de prensa de Eastern Michigan University . 30 de octubre de 2002. Emich.edu
• Flinders, DJ 'Nel Noddings'. En Joy A. Palmer (ed.) Cincuenta pensadores modernos sobre educación: desde Piaget hasta el presente . Londres: Routledge, 2001.
• Engster, Daniel. Ética del cuidado y teoría del derecho nacional: hacia una teoría política institucional del cuidado. Journal of Politics, 66 (4). 2004.
• Goodin, Robert. 1996. "Estructuras del orden político: la alternativa feminista relacional". Orden político: NOMOS 38: 498–521.
• Grimshaw, Jean. 1986. Filosofía y pensamiento feminista. Minneapolis: University of Minnesota Press.
• Hoagland, Sarah Lucia. 'Algunas preocupaciones sobre el cuidado de Nel Noddings' . Hypatia 5 (1), 1990.
• Hoagland, Sarah. “Algunas reflexiones sobre el cuidado”. En Feminist Ethics, ed. Claudia Card. Lawrence: University Press of Kansas, 1991. págs. 246–63.
• Noddings, Nel. El cuidado: un enfoque femenino de la ética y la educación moral . Berkeley: University of California Press, 1984.
• Noddings, Nel. Historias y afecto en la formación docente. Cambridge Journal of Education, 26 (3). 1996.
• Noddings, Nel. Justicia y cuidado: la búsqueda de puntos en común en la educación. Teachers College Press, Nueva York, 1999.
• Noddings, Nel. Identificación y respuesta a las necesidades en la formación docente. Cambridge Journal of Education, 35 (2). 2005
• Noddings, Nel. ¿Qué significa educar al niño en su totalidad?. Liderazgo Educativo, 63 (1). 2005.
• Smith, MK 'Nel Noddings, la ética del cuidado y la educación'. En La enciclopedia de la educación informal . Infed.org, 2004.
• Tong, Rosemarie. 'La ética relacional de Nel Noddings'. En Feminine and Feminist Ethics . Belmost, California: Wadsworth, 1993.
• O'Toole, K. 'Asentimientos: para saber qué es lo que te importa, observa tus acciones'. Stanford Online Report, 4 de febrero de 1998. Stanford.edu

• Centro de deliberación ética, 'Ética feminista del cuidado'. Cambridge.org
• O'Toole, K. 'Asentimientos: para saber qué es lo que te importa, observa tus acciones', Stanford online report, 4 de febrero de 1998. Stanford.edu
• Smith, MK 'Nel Noddings, la ética del cuidado y la educación', La enciclopedia de la educación informal, 2004. Infed.org
• Ética feminista, enciclopedia de filosofía de Stanford , Stanford.edu Contribuciones editoriales de Nodding al campo de la psicología en la revista Greater Good . Greatergoodmag.org
• "Nel Noddings: una historia oral", Programa de Historia Oral de la Sociedad Histórica de Stanford, 2016.