Segundo idioma

Una segunda lengua ( L2 ) es una lengua que se habla además de la primera lengua (L1). Una segunda lengua puede ser una lengua vecina, otra lengua del país de origen del hablante o una lengua extranjera . La lengua dominante de un hablante, que es la lengua que el hablante utiliza más o con la que se siente más cómodo, no es necesariamente la primera lengua del hablante. Por ejemplo, el censo canadiense define la primera lengua para sus fines como "la primera lengua aprendida en la infancia y que todavía se habla", reconociendo que para algunos, la primera lengua puede perderse, un proceso conocido como desgaste lingüístico . Esto puede suceder cuando los niños pequeños comienzan la escuela o se mudan a un nuevo entorno lingüístico.

La distinción entre adquisición y aprendizaje fue hecha por Stephen Krashen ^[1] como parte de su teoría del monitor . Según Krashen, la adquisición de una lengua es un proceso natural; mientras que el aprendizaje de una lengua es un proceso consciente. En el primero, el estudiante necesita participar en situaciones comunicativas naturales. En el segundo, está presente la corrección de errores, así como el estudio de reglas gramaticales aisladas del lenguaje natural. No todos los educadores en segundas lenguas están de acuerdo con esta distinción; sin embargo, el estudio de cómo se aprende/adquiere una segunda lengua se conoce como adquisición de segundas lenguas (SLA).

La investigación en el campo de la segunda lengua "...se centra en el desarrollo del conocimiento y el uso de una lengua por parte de niños y adultos que ya conocen al menos otra lengua... [y] el conocimiento de la adquisición de una segunda lengua puede ayudar a los responsables de las políticas educativas a establecer objetivos más realistas para los programas, tanto de cursos de lenguas extranjeras como de aprendizaje de la lengua mayoritaria por parte de niños y adultos que hablan una lengua minoritaria". ^[2]

El aprendizaje del lenguaje ha sido influenciado tanto por teorías lingüísticas como psicológicas . Una de las teorías lingüísticas dominantes plantea la hipótesis de que un dispositivo o módulo de algún tipo en el cerebro contiene conocimiento innato. Muchas teorías psicológicas, por otro lado, plantean la hipótesis de que los mecanismos cognitivos , responsables de gran parte del aprendizaje humano, procesan el lenguaje.

Otras teorías dominantes y puntos de investigación incluyen estudios de adquisición de segundas lenguas (que examinan si los hallazgos de L1 pueden transferirse al aprendizaje de L2), comportamiento verbal (la visión de que los estímulos lingüísticos construidos pueden crear una respuesta de habla deseada), estudios de morfemas, conductismo, análisis de errores, etapas y orden de adquisición, estructuralismo (enfoque que observa cómo las unidades básicas del lenguaje se relacionan entre sí de acuerdo con sus características comunes), estudios de adquisición de primera lengua, análisis contrastivo (enfoque en el que las lenguas se examinan en términos de diferencias y similitudes) e interlenguaje (que describe el idioma del estudiante de L2 como un sistema dinámico gobernado por reglas). ^[3]

Todas estas teorías han influido en la enseñanza y la pedagogía de segundas lenguas. Hay muchos métodos diferentes de enseñanza de segundas lenguas, muchos de los cuales se derivan directamente de una teoría en particular. Los métodos comunes son el método de traducción gramatical , el método directo , el método audiolingual (claramente influenciado por la investigación audiolingual y el enfoque conductista), el método silencioso , la sugestopedia , el aprendizaje comunitario de idiomas , el método de respuesta física total y el enfoque comunicativo (altamente influenciado por las teorías de Krashen). ^[4] Algunos de estos enfoques son más populares que otros y se consideran más efectivos. La mayoría de los profesores de idiomas no utilizan un estilo singular, sino que utilizan una combinación en su enseñanza. Esto proporciona un enfoque más equilibrado a la enseñanza y ayuda a los estudiantes de una variedad de estilos de aprendizaje a tener éxito.

La diferencia que define una primera lengua (L1) y una segunda lengua (L2) es la edad en la que la persona aprendió la lengua. Por ejemplo, el lingüista Eric Lenneberg utilizó el término segunda lengua para referirse a una lengua adquirida o utilizada conscientemente por su hablante después de la pubertad. En la mayoría de los casos, las personas nunca alcanzan el mismo nivel de fluidez y comprensión en sus segundas lenguas que en su primera lengua. Estas opiniones están estrechamente asociadas con la hipótesis del período crítico . ^{[5] [6] [7] [8]}

En la adquisición de una segunda lengua, Hyltenstam descubrió que alrededor de los seis o siete años de edad parecía ser un punto de corte para que los bilingües alcanzaran un dominio similar al de un nativo. Después de esa edad, los estudiantes de una segunda lengua podían alcanzar un dominio casi similar al de un nativo , pero su lengua, aunque consistía en pocos errores reales, tenía suficientes errores como para diferenciarlos del grupo de una primera lengua. La incapacidad de algunos sujetos para alcanzar un dominio similar al de un nativo debe verse en relación con la edad de inicio (AO). ^[9] Más tarde, Hyltenstam y Abrahamsson modificaron sus puntos de corte de edad para argumentar que después de la infancia, en general, se vuelve cada vez más difícil adquirir un dominio similar al de un nativo, pero que no hay un punto de corte en particular. ^[10]

A medida que aprendemos más sobre el cerebro, existe la hipótesis de que cuando un niño atraviesa la pubertad, ese es el momento en que comienzan a formarse acentos . Antes de que un niño pase por la pubertad, los procesos químicos del cerebro están más orientados hacia el lenguaje y la comunicación social. Mientras que después de la pubertad, la capacidad de aprender un idioma sin acento se ha redirigido a otra área del cerebro, muy probablemente en el área del lóbulo frontal que promueve las funciones cognitivas, o en el sistema neuronal de hormonas asignadas para la reproducción y el crecimiento de los órganos sexuales.

En lo que respecta a la relación entre la edad y el logro final en SLA, Krashen, Long y Scarcella dicen que las personas que se enfrentan a una lengua extranjera a una edad temprana, comienzan a exponerse de forma natural a segundas lenguas y obtienen una mejor competencia que quienes aprenden la segunda lengua como adultos. Sin embargo, cuando se trata de la relación entre la edad y la tasa de SLA , "los adultos pasan por las primeras etapas del desarrollo sintáctico y morfológico más rápido que los niños (donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)". ^[11] Además, "los niños mayores adquieren más rápido que los niños más pequeños (de nuevo, en las primeras etapas del desarrollo morfológico y sintáctico donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)". ^[11] En otras palabras, los adultos y los niños mayores aprenden rápido cuando se trata de la etapa inicial de la educación en una lengua extranjera.

Gauthier y Genesee han realizado investigaciones que se centran principalmente en la adquisición de una segunda lengua por parte de niños adoptados internacionalmente y los resultados muestran que las experiencias tempranas de los niños con una segunda lengua pueden afectar su capacidad para adquirir una segunda lengua, y normalmente los niños aprenden su segunda lengua de forma más lenta y débil incluso durante el período crítico. ^[12]

En cuanto a la fluidez, es mejor empezar a estudiar una lengua extranjera a una edad temprana, pero estar expuesto a una lengua extranjera desde una edad temprana provoca una "identificación débil". ^[13] Este problema conduce a un "doble sentido de pertenencia nacional", que hace que uno no esté seguro de a dónde pertenece porque, según Brian A. Jacob, la educación multicultural afecta a las "relaciones, actitudes y comportamientos" de los estudiantes. ^[14] Y a medida que los niños aprenden más y más lenguas extranjeras, comienzan a adaptarse y a absorberse en la cultura extranjera, de modo que "se comprometen a describirse a sí mismos de maneras que se relacionan con las representaciones que otros han hecho". ^[15] Debido a estos factores, aprender lenguas extranjeras a una edad temprana puede incidir en la perspectiva que uno tiene de su país de origen. ^[5]

Para muchas personas, aprender una segunda lengua puede ser un proceso de aprendizaje que dura toda la vida. A pesar de los esfuerzos constantes, la mayoría de los estudiantes de una segunda lengua nunca llegarán a dominarla por completo como un nativo , aunque con la práctica pueden alcanzar una fluidez considerable. ^[16] Sin embargo, alrededor de los 5 años, los niños dominan más o menos su primera lengua, con excepción del vocabulario y algunas estructuras gramaticales , y el proceso es relativamente rápido porque el lenguaje es una habilidad muy compleja. Además, si los niños comienzan a aprender una segunda lengua cuando tienen siete años o menos, también la dominarán por completo a un ritmo más rápido en comparación con la velocidad de aprendizaje de los adultos que comienzan a aprender una segunda lengua más tarde en su vida. ^[17]

En la primera lengua, los niños no responden a la corrección sistemática. Además, los niños que tienen un input limitado igualmente adquieren la primera lengua, lo que supone una diferencia significativa entre el input y el output. Los niños están expuestos a un entorno lingüístico de errores y falta de corrección, pero acaban teniendo la capacidad de descifrar las reglas gramaticales. La corrección de errores no parece tener una influencia directa en el aprendizaje de una segunda lengua. La instrucción puede afectar a la velocidad de aprendizaje, pero las etapas siguen siendo las mismas. Los adolescentes y los adultos que conocen la regla son más rápidos que los que no la conocen.

En el aprendizaje de una segunda lengua, la corrección de errores sigue siendo un tema controvertido en el que existen muchas escuelas de pensamiento diferentes. A lo largo del último siglo se han producido grandes avances en la investigación sobre la corrección de los errores de los estudiantes. En los años 50 y 60, el punto de vista de la época era que todos los errores debían corregirse a cualquier precio. Se prestaba poca atención a los sentimientos o la autoestima de los estudiantes en relación con esta corrección constante. ^[18]

En la década de 1970, los estudios de Dulay y Burt mostraron que los estudiantes adquieren formas y estructuras gramaticales en un orden predeterminado e inalterable, y que los estilos de enseñanza o corrección no cambiarían eso. ^[18]

En 1977, los estudios de Terrell demostraron que había más factores a considerar en el aula que el procesamiento cognitivo de los estudiantes. ^[18] Él sostuvo que el lado afectivo de los estudiantes y su autoestima eran igualmente importantes para el proceso de enseñanza. ^[18]

En la década de 1980, la estricta gramática y el enfoque correctivo de la década de 1950 se volvieron obsoletos. Los investigadores afirmaron que la corrección era a menudo innecesaria y que, en lugar de promover el aprendizaje de los estudiantes, los estaba obstaculizando. La principal preocupación en ese momento era aliviar el estrés de los estudiantes y crear un ambiente cálido para ellos. Stephen Krashen fue un gran defensor de este enfoque de no intervención para la corrección de errores. ^[18]

En los años 90 volvió a surgir la idea de que la instrucción explícita de gramática y la corrección de errores eran realmente útiles para el proceso de aprendizaje del lenguaje hablado. En ese momento, se empezaron a realizar más investigaciones para determinar exactamente qué tipos de correcciones son las más útiles para los estudiantes. En 1998, Lyster concluyó que las "reediciones", en las que el profesor repite el enunciado incorrecto de un estudiante con la versión correcta, no siempre son las más útiles porque los estudiantes no se dan cuenta de la corrección. Sus estudios de 2002 demostraron que los estudiantes aprenden mejor cuando los profesores les ayudan a reconocer y corregir sus propios errores. ^[18] Mackey, Gas y McDonough llegaron a conclusiones similares en 2000 y atribuyeron el éxito de este método a la participación activa del estudiante en los procesos correctivos. ^[18]

Según Noam Chomsky , los niños tenderán un puente entre la información y la información que reciben gracias a su gramática innata, porque la información que reciben (los enunciados que escuchan) es muy pobre, pero todos los niños acaban teniendo un conocimiento completo de la gramática. Chomsky lo llama la pobreza de estímulo . Y los estudiantes de una segunda lengua pueden hacerlo aplicando las reglas que aprenden a la construcción de oraciones, por ejemplo. De este modo, los estudiantes tanto de su lengua materna como de su segunda lengua tienen conocimientos que van más allá de lo que han recibido, de modo que pueden hacer enunciados correctos (frases, oraciones, preguntas, etc.) que nunca han aprendido ni oído antes.

El bilingüismo ha sido una ventaja para el mundo actual y ser bilingüe da la oportunidad de entender y comunicarse con personas de diferentes orígenes culturales. Sin embargo, un estudio realizado por Optiz y Degner en 2012 muestra que los bilingües secuenciales (es decir, aprenden su L2 después de la L1) a menudo se relacionan más con las emociones cuando perciben estas emociones a través de su primera lengua/lengua materna/L1, pero se sienten menos emocionales cuando lo hacen a través de su segunda lengua, aunque conocen claramente el significado de las palabras. ^[19] La distinción emocional entre L1 y L2 indica que la "valencia efectiva" de las palabras se procesa de forma menos inmediata en L2 debido al acceso léxico/vocabulario demorado a estas dos lenguas.

El éxito en el aprendizaje de una lengua se puede medir de dos maneras: probabilidad y calidad. Los estudiantes de una primera lengua tendrán éxito en ambas mediciones. Es inevitable que todas las personas aprendan una primera lengua y, con pocas excepciones, lo harán con pleno éxito. Para los estudiantes de una segunda lengua, el éxito no está garantizado. Por un lado, los estudiantes pueden fosilizarse o quedarse atascados , por así decirlo, con elementos agramaticales. ( La fosilización ocurre cuando los errores lingüísticos se convierten en una característica permanente.) ^[20] La diferencia entre los estudiantes puede ser significativa. Como se ha señalado en otra parte, los estudiantes de una segunda lengua rara vez logran un control completo , similar al de un nativo, de la segunda lengua.

En el caso de la pronunciación de una segunda lengua, Levis ha propuesto dos principios: el primero es la natividad, que se refiere a la capacidad del hablante de aproximarse al patrón de habla de la segunda lengua de los hablantes; y el segundo, la comprensión, se refiere a la capacidad del hablante de hacerse entender. ^[21]

Aprender una segunda lengua con éxito suele ser un reto para algunas personas. Se han realizado investigaciones para averiguar por qué algunos estudiantes tienen más éxito que otros. Stern, ^[22] Rubin ^[23] y Reiss ^[24] son ​​solo algunos de los investigadores que han dedicado tiempo a este tema. Han trabajado para determinar qué cualidades hacen a un "buen estudiante de idiomas". ^[25] Algunos de sus hallazgos comunes son que un buen estudiante de idiomas utiliza estrategias de aprendizaje positivas, es un estudiante activo que busca constantemente el significado. Además, un buen estudiante de idiomas demuestra una voluntad de practicar y usar el idioma en la comunicación real. También se controla a sí mismo y a su aprendizaje, tiene un fuerte impulso para comunicarse y tiene buen oído y buenas habilidades para escuchar. ^[25]

Özgür y Griffiths diseñaron un experimento en 2013 sobre la relación entre diferentes motivaciones y la adquisición de una segunda lengua. ^[26] Analizaron cuatro tipos de motivaciones: intrínsecas (sentimientos internos del alumno), extrínsecas (recompensas externas), integradoras (actitud hacia el aprendizaje) e instrumentales (necesidades prácticas). Según los resultados de la prueba, la parte intrínseca ha sido la principal motivación para estos estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua. Sin embargo, los estudiantes informan que están fuertemente motivados instrumentalmente. En conclusión, aprender una segunda lengua y tener éxito depende de cada individuo.

En pedagogía y sociolingüística se distingue entre segunda lengua y lengua extranjera, siendo esta última la que se aprende para su uso en un ámbito en el que dicha lengua es originaria de otro país y no se habla en el país de origen de los hablantes. En otras palabras, la lengua extranjera se utiliza desde la perspectiva de los países; la segunda lengua se utiliza desde la perspectiva de los individuos.

Por ejemplo, el inglés en países como India , Pakistán , Sri Lanka , Bangladesh , Filipinas , los países nórdicos y los Países Bajos es considerado una segunda lengua por muchos de sus hablantes, porque lo aprenden jóvenes y lo usan regularmente; de ​​hecho, en partes del sur de Asia es el idioma oficial de los tribunales, el gobierno y los negocios. Lo mismo puede decirse del francés en Argelia , Marruecos y Túnez , aunque el francés no es un idioma oficial en ninguno de ellos. En la práctica, el francés se usa ampliamente en una variedad de contextos en estos países, y los carteles normalmente se imprimen tanto en árabe como en francés. Un fenómeno similar existe en estados postsoviéticos como Ucrania , Uzbekistán , Kirguistán y Kazajstán , donde el ruso puede considerarse una segunda lengua, y hay grandes comunidades rusófonas .

Sin embargo, a diferencia de Hong Kong , el inglés se considera una lengua extranjera en China debido a la falta de oportunidades para su uso, como vínculos históricos, medios de comunicación, conversación entre personas y vocabulario común. Del mismo modo, el francés se consideraría una lengua extranjera en Rumania y Moldavia , a pesar de que tanto el francés como el rumano son lenguas romances , los vínculos históricos de Rumania con Francia y todos son miembros de la Francofonía .

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George H. J. Weber, empresario suizo y académico independiente, fundador de la Asociación Andamán y creador del sitio web enciclopédico andaman.org, elaboró ​​un informe en diciembre de 1997 sobre el número de hablantes secundarios de las principales lenguas del mundo. ^{[28] [29]} Weber utilizó el Fischer Weltalmanach de 1986 como su fuente principal y única ^[30] para los datos sobre hablantes de L2, al preparar los datos de la siguiente tabla. Estas cifras se comparan aquí con las que menciona Ethnologue, una fuente popular en el campo de la lingüística. Véase la Tabla 1 a continuación.

Recopilar la cantidad de hablantes de cada lengua como segunda lengua es extremadamente difícil e incluso las mejores estimaciones contienen conjeturas. Los datos que figuran a continuación proceden de ethnologue.com y corresponden a junio de 2013. ^{[31] [ No son lo suficientemente específicos como para verificarlos ]}

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• Educación en idiomas

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