Orientación a objetivos
Disposición motivacional sociocognitiva
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La orientación a objetivos , u orientación al logro , es una "disposición individual hacia el desarrollo o la validación de la propia capacidad en entornos de logro". [1] En general, se puede decir que un individuo está orientado al dominio o al rendimiento , en función de si su objetivo es desarrollar su propia capacidad o demostrar su propia capacidad, respectivamente. [2] A la orientación al dominio también se la denomina a veces orientación al aprendizaje .

La orientación a objetivos se refiere a cómo un individuo interpreta y reacciona a las tareas, lo que resulta en diferentes patrones de cognición, afecto y comportamiento. [3] Desarrollada dentro de un marco sociocognitivo, la teoría de la orientación a objetivos propone que la motivación de los estudiantes y los comportamientos relacionados con el logro se pueden entender considerando las razones o propósitos que adoptan mientras participan en el trabajo académico. [4] La atención se centra en cómo los estudiantes piensan sobre sí mismos, sus tareas y su desempeño. [5] Se ha demostrado que las orientaciones a objetivos están asociadas con el logro académico , el ajuste y el bienestar de los individuos. [6] [7] [8]

La investigación ha examinado la orientación a objetivos como una variable de motivación que es útil para el reclutamiento , el clima y la cultura, la evaluación del desempeño y la elección. [9] [10] También se ha utilizado para predecir el desempeño de ventas, el desempeño adaptativo , [11] el establecimiento de objetivos , el aprendizaje y los comportamientos adaptativos en la capacitación y el liderazgo . [9]

Historia

Las investigaciones sobre la motivación para el logro se remontan a la década de 1940, tras el trabajo seminal de David McClelland y sus colegas, quienes establecieron el vínculo entre el logro y las motivaciones (véase la necesidad de logro ). Se demostró que las orientaciones de los estudiantes hacia las metas eran predictivas del rendimiento académico. En concreto, los estudiantes con una alta orientación hacia las metas tendían a valorar la competencia, esperar el éxito y buscar desafíos, mientras que los estudiantes con una baja motivación para el logro tendían a esperar el fracaso y evitar los desafíos. [12]

En un esfuerzo por comprender mejor los mecanismos que subyacen al logro, los investigadores de la personalidad y la psicología social ampliaron el trabajo de McClelland al examinar cómo las representaciones cognitivas dan forma a las experiencias sociales. Los investigadores de la personalidad han explorado aspectos de la motivación hacia las metas como un aspecto de la identidad, [13] mientras que los psicólogos sociales se han centrado en los patrones de pensamiento que surgen en diversos contextos. [14]

En la década de 1970, el psicólogo educativo Eison propuso conceptualizaciones de la orientación a las metas. Eison sostuvo que los estudiantes que asistían a la universidad como una oportunidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos poseían una orientación al dominio (a la que se refirió como orientación al aprendizaje ), mientras que los estudiantes que asistían a la universidad exclusivamente para obtener altas calificaciones poseían una orientación a las calificaciones. [15] Eison originalmente creía que estas dos orientaciones eran dos extremos del mismo continuo y desarrolló la Escala de Orientación al Aprendizaje-Orientación a las Calificaciones para medirla.

Mientras tanto, Nicholls estaba desarrollando una teoría relacionada que decía que la motivación de objetivos llevaría a los niños de la escuela primaria a establecer metas altas relacionadas con la tarea. [16] [17] [18] Nicholls descubrió que algunos niños de alta capacidad usarían estrategias desadaptativas cuando se enfrentaban a tareas difíciles, lo que conducía a sentimientos eventuales de impotencia. [16] Por el contrario, otros usarían estrategias de afrontamiento más productivas para evitar la impotencia. Nicholls más tarde conceptualizó estas diferencias como dos tipos de metas de logro: la participación en la tarea, donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con sus habilidades, y la participación del ego , donde los individuos buscan desarrollar su competencia en relación con las habilidades de los demás. [16] El trabajo temprano de Nicholls preparó el escenario para el trabajo de Carol Dweck .

Componentes y conceptualizaciones

Existen múltiples conceptualizaciones y operacionalizaciones de la orientación a objetivos. La investigación inicial de Dweck sugirió dos componentes de la orientación a objetivos, la orientación al aprendizaje o la orientación al desempeño , que se evaluaba en los niños en función de la preferencia por las tareas. Investigaciones posteriores de Elliot y VandeWalle sugirieron un modelo de tres factores. La investigación de Vandewalle sugirió tres factores: aprendizaje, evitar un desempeño deficiente y demostrar un buen desempeño. Al mismo tiempo, Elliot desarrolló un modelo de orientación a objetivos en términos de evitar malos resultados frente a lograr buenos resultados y dominio frente a desempeño, lo que mejoró las medidas de motivación intrínseca y sugirió un modelo de tres factores: logro de dominio, aproximación al desempeño y desempeño-evitación . [19]

Modelo de dos factores

Dweck propuso que existen dos tipos de orientación hacia las metas: la orientación al dominio y la orientación al desempeño. [20] Dweck postuló que se creía que los niños con metas de aprendizaje abordaban las situaciones para dominar la adquisición de nuevas habilidades, mientras que se creía que los niños con metas de desempeño abordaban las situaciones para obtener la aprobación de sus compañeros y maestros. Al igual que Eison, Dweck conceptualizó la orientación hacia las metas como un constructo bidimensional. Los individuos con una orientación al dominio buscan desarrollar su competencia mediante la adquisición de nuevas habilidades y el dominio de nuevas situaciones. [20] No se preocupan por su desempeño en relación con los demás, sino más bien por mejorar su comprensión de un tema o una tarea determinados. [21] Los individuos con una orientación al desempeño buscan demostrar y validar la idoneidad de su competencia para recibir elogios favorables y evitar juicios negativos. Aunque el trabajo de Dweck en esta área se basó en las bases establecidas por Nicholls, la diferencia fundamental entre los trabajos de ambos académicos es la atribución de la orientación hacia las metas de un individuo: Nicholls creía que la orientación hacia las metas de un individuo era el resultado de la posesión de un referente interno o externo [ definición necesaria ] , mientras que Dweck consideraba que la adopción de una orientación hacia las metas particular estaba relacionada con la teoría de la inteligencia sostenida por ese individuo.

Un trabajo posterior de Eison y sus colegas en 1982 condujo a un cambio en la conceptualización de estas orientaciones, que pasaron de ser dos extremos de un continuo a dos constructos separados. [22] Más recientemente, los investigadores han adoptado la idea de que los individuos pueden adoptar los dos estilos de orientación simultáneamente: los individuos pueden tener, de forma independiente, una orientación alta o baja en cuanto al aprendizaje y al rendimiento. En última instancia, pueden tener múltiples orientaciones de objetivos en competencia al mismo tiempo y esforzarse tanto por superar a los competidores como por mejorar su rendimiento. Esta línea de pensamiento condujo a la conceptualización de dos continuos separados: uno para la orientación al dominio y otro para la orientación al rendimiento. [23]

Una importante investigación y un patrón consistente de resultados han demostrado que la orientación hacia las metas de un individuo en un dominio particular puede caracterizarse por uno de dos perfiles distintos: orientación al dominio u orientación al desempeño. [ cita requerida ]

Modelos ampliados

Los investigadores han realizado estudios de validación para demostrar la distinción estadística y conceptual de otras dimensiones de la orientación a objetivos.

En 1996, Elliot descompuso las orientaciones tradicionales de dominio y desempeño para incluir componentes de aproximación y evitación, [24] [25] lo que dio como resultado cuatro perfiles distintos: dominio-aproximación, dominio-evitación, desempeño-aproximación y desempeño-evitación. [26] El trabajo conceptual y empírico de Elliot y Church y de VandeWalle demostró que la estructura factorial de la orientación a objetivos se presta a tres dimensiones distintas. [1] [27]

Matriz de orientaciones [28]
OrientaciónAcercarse o probarEvitación
MaestríaUna orientación hacia el dominio describe a individuos que están enfocados en aprender tanto como sea posible, superar desafíos a través del trabajo duro o aumentar su competencia en una tarea.Una orientación de dominio-evitación describe a individuos que quieren evitar hacer las cosas peor de lo que lo han hecho antes o no aprender tanto como sea posible.
ActuaciónUna orientación hacia el desempeño describe a individuos que desean demostrar y probar a los demás su alta capacidad.

De manera similar, una orientación hacia la demostración del desempeño se centra en demostrar el desempeño para demostrar la competencia [1].

Una orientación de evitación del rendimiento describe a individuos que se esfuerzan por evitar parecer incompetentes o menos capaces que sus pares cultivando una apariencia de logro sin esfuerzo. [29] [30]

Orientación al dominio

La orientación al dominio se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado del esfuerzo y del uso de las estrategias adecuadas. Las personas orientadas al dominio se esfuerzan por desarrollar su comprensión y competencia en una tarea ejerciendo un alto nivel de esfuerzo. En numerosos estudios, se ha demostrado que la orientación al dominio promueve patrones adaptativos de aprendizaje, que en última instancia conducen a un alto rendimiento y adaptación académica. [31] Por ejemplo, los estudiantes con una orientación al dominio están más motivados intrínsecamente para aprender, utilizan estrategias cognitivas más profundas y persisten ante los desafíos y los fracasos. [32] [33] [34]

VandeWalle define la orientación al dominio como el "deseo de desarrollarse a sí mismo mediante la adquisición de nuevas habilidades, el dominio de nuevas situaciones y la mejora de la propia competencia". [1] : 1000  Las personas con orientación al dominio buscan retroalimentación sobre el desempeño pasado para evaluar el desempeño actual. Estas personas se centran en mejorar las habilidades y adquirir conocimientos, y están menos preocupadas por cometer errores. Las investigaciones muestran que la adopción de objetivos de dominio conduce a una mayor motivación intrínseca en comparación con el enfoque de desempeño o la evitación del desempeño, que están asociados con la motivación externa. [27] Un área donde esto puede ser importante es en el área del diseño curricular; al diseñar entornos de aprendizaje para estudiantes, es importante crear oportunidades que promuevan objetivos de aprendizaje en lugar de objetivos de desempeño. Una posible implicación para los educadores es la necesidad de enfatizar los entornos de aula centrados en el conocimiento que alientan "hacer con comprensión". [35]

Aproximación al dominio y evitación del dominio

Según Elliot, las metas de aproximación al dominio "implican esforzarse por desarrollar las propias habilidades y capacidades, avanzar en el propio aprendizaje, comprender el material o completar o dominar una tarea". [36] : 181  Este tipo de orientación al dominio es coherente con la forma en que se ha conceptualizado previamente la orientación al dominio general. Alternativamente, las metas de evitación del dominio "implican esforzarse por evitar perder las propias habilidades y capacidades (o que su desarrollo se estanque), olvidar lo que uno ha aprendido, malinterpretar el material o dejar una tarea incompleta o sin dominar". [36] : 181  Es probable que las personas persigan metas de evitación del dominio cuando sienten que sus habilidades o capacidades se están deteriorando. Por ejemplo, una persona mayor puede notar que su capacidad física y mental está disminuyendo y, como resultado, puede centrar sus metas en mantener o mejorar estas capacidades en disminución.

La separación de la orientación al dominio en dos categorías no está ampliamente aceptada ni sustancialmente probada. [ cita requerida ]

Orientación al desempeño

La orientación al desempeño se caracteriza por la creencia de que el éxito es el resultado de una capacidad superior y de superar a los pares. [37] Las personas orientadas al desempeño desean superar a los demás y demostrar (validar) su capacidad. [37] La ​​orientación al desempeño predice el afecto negativo, la evitación de los desafíos y los malos resultados en el desempeño. [32] [33] [34]

En 1997, VandeWalle propuso que la orientación a objetivos se conceptualiza mejor como un modelo de tres factores, [1] dividiendo la orientación al desempeño en las dimensiones de orientación al desempeño de pruebas y orientación al desempeño de evitación . Según VandeWalle, Cron y Slocum, [38] el desempeño de evitación y la orientación al desempeño de pruebas tienen diferentes relaciones con varias variables de resultado, lo que respalda el argumento de que se debería utilizar un modelo de tres factores en lugar del modelo de dos factores conceptualizado originalmente. [39]

Demostrar el rendimiento

VandeWalle define el desempeño de prueba como el "deseo de demostrar la propia competencia y obtener juicios favorables sobre ella". [1] : 1000  Representa el deseo de alcanzar un alto nivel de desempeño. Las personas con orientación al desempeño buscan refuerzos y retroalimentación positivos. [40] Estas personas no quieren esforzarse mucho a menos que sean evaluadas positivamente y tienden a evitar tareas en las que puedan cometer errores y, por lo tanto, ser evaluadas de manera deficiente. [41]

Evitar el rendimiento

VandeWalle define la evitación del desempeño como el "deseo de evitar que se desacredite la propia competencia y evitar juicios negativos sobre ella". [1] : 1000  Representa un deseo de evitar instancias de baja confianza. Las personas con orientación a la evitación del desempeño se centran en evitar situaciones en las que recibirán evaluaciones o correrán el riesgo de demostrar una falta de confianza. Las personas con un alto nivel de miedo al fracaso son más propensas a adoptar metas de evitación del desempeño. [27]

Estado versus rasgo

Se ha debatido si la orientación a objetivos debería operacionalizarse como un estado o como un rasgo . En toda la literatura sobre la orientación a objetivos, existen inconsistencias sobre la conceptualización de la estabilidad del constructo. Por ejemplo, DeShon y Gillespie afirmaron que la orientación a objetivos se ha conceptualizado como un rasgo, un cuasi-rasgo y un estado. [42] Afirman que si los investigadores conceptualizan la orientación a objetivos como un rasgo o un estado "depende de la amplitud de la inferencia que el investigador está intentando respaldar". [42] : 1115  La orientación a objetivos de estado se refiere al objetivo que uno tiene en una situación particular, y es similar a la orientación a objetivos de rasgo en que representa la preferencia de uno en una situación de logro.

Sin embargo, la orientación a objetivos estatales es "específica para la tarea y el contexto en cuestión". [41] : 5  Por ejemplo, VandeWalle, Cron y Slocum afirmaron que la orientación a objetivos puede ser específica de un dominio, [38] y dijeron que es posible que un individuo tenga una fuerte orientación al dominio en su dominio académico pero no en su dominio laboral. La orientación a objetivos rasgo se refiere al "patrón consistente de respuestas en situaciones de logro basadas en la posición del individuo en las dimensiones de orientación a objetivos". [43] Esta visión de la orientación a objetivos trata el constructo como una característica de diferencia individual estable.

Button, Mathieu y Zajac adoptan una visión integradora del constructo [44] y afirman que la orientación hacia objetivos se clasifica mejor como una variable de diferencia individual relativamente estable que puede verse influida por características situacionales y contextuales. Encontraron que cuando hay pocas señales situacionales presentes, los individuos adoptan sus orientaciones disposicionales hacia objetivos. Sin embargo, cuando "las orientaciones disposicionales hacia objetivos predisponen a los individuos a adoptar patrones de respuesta particulares en distintas situaciones, las características situacionales pueden hacer que adopten un patrón de respuesta diferente o menos agudo para una situación específica". [44] : 40  Por lo tanto, las orientaciones hacia objetivos de rasgo y de estado interactúan, y ambas deben considerarse simultáneamente. [9]

Las cinco grandes características de la personalidad

Los investigadores en el campo de la personalidad han establecido el modelo de los Cinco Grandes como la mejor conceptualización de la personalidad, que define la personalidad en términos de cinco medidas: [45] apertura a la experiencia, neuroticismo, extroversión, escrupulosidad y amabilidad. [46] En un estudio de Zweig y Webster, se examinó la relación entre los Cinco Grandes y la orientación a objetivos. [47] Encontraron que la orientación a objetivos y los Cinco Grandes son constructos relacionados pero distintos. Los factores de personalidad se combinan para crear las diversas orientaciones de las personas hacia el aprendizaje y los objetivos, que a su vez predicen los tipos de tareas en las que participarán. En un metaanálisis de Payne et al. , se encontró que la orientación a objetivos predecía el desempeño laboral mejor que los Cinco Grandes. [41]

Se encontró que la orientación al aprendizaje estaba correlacionada positivamente con las cinco medidas de personalidad, siendo la apertura a la experiencia y la escrupulosidad las que tenían las correlaciones más grandes. Demostrar un buen desempeño no estaba correlacionado con ningún aspecto de la personalidad, aparte de una correlación negativa con el neuroticismo . [19]

Influencias

Muchos estudios han examinado las relaciones entre la orientación a objetivos y diversos antecedentes (factores que predicen la presencia de la orientación a objetivos). Se ha identificado que estos antecedentes tienen distintos niveles de importancia. En un metaanálisis de Payne et al. [41] , tanto la necesidad de logro como los cinco grandes rasgos de personalidad se identificaron como antecedentes importantes de la orientación a objetivos, mientras que se encontró que la capacidad cognitiva casi no tenía relación con la orientación a objetivos.

Edad

La edad es un factor importante para predecir la orientación hacia las metas de un individuo, y los individuos más jóvenes tienen más probabilidades de adoptar una orientación de dominio. [48] [49] A partir de la transición a la escuela secundaria, los estudiantes tienden a exhibir una orientación al desempeño, junto con una disminución general en la motivación académica durante la adolescencia. [50] Esto sigue la propensión del desarrollo a ver la inteligencia como una característica fija en la edad adulta. [51]

Género

En apoyo de las disparidades de género en los campos STEM, investigaciones anteriores han sugerido que las mujeres desarrollan una orientación motivacional que es desadaptativa al alto rendimiento académico, particularmente en matemáticas y ciencias. [20] Sin embargo, en general, la investigación que examina las diferencias de género en la orientación a objetivos ha sido contradictoria. La investigación de Dweck ha mostrado diferencias de género, siendo las mujeres más extrínsecas u orientadas al rendimiento. Por otro lado, otros estudios han encontrado que las mujeres tienen más probabilidades de estar orientadas al dominio, mientras que los hombres tienen más probabilidades de tener orientaciones al rendimiento. [52]

A pesar de la falta de uniformidad entre los resultados de las investigaciones, existe un consenso general de que el género influye en el desarrollo de diferentes fundamentos y motivaciones para el comportamiento, como resultado de expectativas y experiencias de socialización únicas. [52] Estas diferencias luego afectan la forma en que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje, lo que lleva a diferencias relacionadas con el género en las orientaciones de objetivos. [53] Aunque varios estudios han planteado la hipótesis de este efecto, existe una falta de evidencia concluyente, lo que justifica una mayor exploración de las diferencias de género entre las orientaciones de objetivos de los individuos.

Padres y compañeros

Las influencias sociales, en particular las de los padres y los compañeros, afectan la orientación hacia las metas de los estudiantes. Durante la primera y la segunda infancia, las creencias, actitudes y expectativas de los padres de un niño tienen un peso significativo en la determinación de su orientación hacia las metas. [54] [55] A medida que los niños pasan a la escuela secundaria, encajar con sus compañeros se convierte en una prioridad. Los compañeros influyen en la orientación hacia las metas porque los niños adoptan metas y creencias académicas coherentes con las normas sociales dominantes. Los adolescentes con amigos que tienen altas aspiraciones académicas tienden a tener menos problemas académicos. [55]

Teorías implícitas de la inteligencia

La investigación ha producido resultados mixtos al examinar la relación entre la capacidad cognitiva (como la inteligencia) y la orientación a objetivos. Por ejemplo, Eison descubrió que los estudiantes orientados al dominio tenían niveles más altos de capacidad cognitiva que los estudiantes orientados a las calificaciones (orientados al rendimiento). [15] [56] Sin embargo, Dweck y sus colegas no pudieron encontrar ninguna relación entre los constructos. [20] Aunque los hallazgos son mixtos, "un cuerpo sustancial de teoría e investigación sugiere que los rasgos motivacionales y de capacidad generalmente no están correlacionados". [41] : 130  En un metaanálisis de Payne et al. , [41] se encontró que la capacidad cognitiva y la orientación a objetivos eran constructos independientes. En consecuencia, las personas con alta capacidad cognitiva tienen la misma probabilidad de mantener el aprendizaje, demostrar el rendimiento y evitar las orientaciones al rendimiento. Estos autores también encontraron que la orientación al dominio predecía el rendimiento laboral por encima y más allá de la capacidad cognitiva. [41] Con base en esta investigación, la orientación a objetivos, en lugar de la capacidad cognitiva, sirve como una herramienta útil para que los profesionales la utilicen para predecir el rendimiento laboral.

Las creencias epistemológicas sobre la inteligencia y la capacidad cognitiva se refieren a la creencia de un individuo sobre la naturaleza de la capacidad intelectual. En concreto, se refieren a si cree que la inteligencia es una característica fija o una cualidad maleable. Se ha demostrado que las concepciones individuales de la inteligencia influyen en los factores cognitivos y motivacionales asociados con la orientación a objetivos y, en última instancia, el rendimiento académico. [57]

Entidad

Si una persona tiene una visión de la inteligencia como entidad (también llamada "fija"), cree que la inteligencia es una característica inmutable y es más probable que piense que el esfuerzo desempeña un papel mínimo o nulo en los resultados. En otras palabras, o eres inteligente o no lo eres. Esto es particularmente inadaptado en el ámbito académico. Los estudiantes creen que el esfuerzo es innecesario porque si eres inteligente, todo debería resultarte fácil y, si no lo eres, el trabajo duro no puede compensar esta deficiencia. Los estudiantes con una visión de la inteligencia como entidad tienen más probabilidades de desarrollar un miedo al fracaso, [57] [58] lo que hace que eviten las "tareas intelectuales" [33] y se rindan ante la dificultad. La lógica es que si eres inteligente, el esfuerzo es innecesario y, si no lo eres, no hay nada que puedas hacer para cambiar esto.

Incremental

En contraposición a la teoría de las entidades, las personas con una visión incremental (también denominada "flexible" y "maleable") de la inteligencia creen que la inteligencia es ajustable. La creencia es que la inteligencia es el resultado del trabajo duro y del uso de las estrategias adecuadas. Esto es particularmente adaptativo porque en lugar de darse por vencido ante el fracaso o el desafío, quienes apoyan una visión incremental de la inteligencia interpretan estos reveses como inevitables para que se produzca el aprendizaje. Como no les preocupa que el esfuerzo sea un reflejo de la falta de inteligencia, no tienen miedo de trabajar duro, lo que da como resultado un rendimiento superior al de sus compañeros que tenían una visión de la inteligencia de las entidades. Incluso después de varios años, el efecto es constante, de modo que los estudiantes con una visión incremental de la inteligencia superan académicamente a los estudiantes que tenían una visión de la inteligencia de las entidades. [59]

Necesidad de logro

La necesidad de logro se refiere al grado en el que un individuo "mantiene estándares altos" y "aspira a realizar tareas difíciles". [60] Las dimensiones de orientación a objetivos se han conceptualizado como manifestaciones de la necesidad de logro de Atkinson (1957) y la necesidad de evitar el fracaso como motivos relevantes para la competencia. [41] [27] En un metaanálisis de Payne et al. , [41] encontraron que la necesidad de logro estaba correlacionada positivamente con la orientación al logro, asociada negativamente con la orientación al desempeño evitativo y no relacionada con la orientación al desempeño demostrado. También encontraron que la necesidad de logro se correlacionaba más fuertemente con la orientación al logro que con la escrupulosidad. Aunque se encontró que la orientación al logro y la necesidad de logro estaban fuertemente relacionadas, los hallazgos demuestran que la orientación al logro está relacionada con, pero no es sinónimo de, la necesidad de logro.

Mentalidades

La mentalidad se refiere a la creencia que tiene un individuo sobre sí mismo y sus cualidades más básicas, como el talento, la inteligencia y la personalidad. Aunque la mayoría de las investigaciones sobre mentalidades se han centrado principalmente en cómo afectan al rendimiento educativo, [61] [62] también se ha demostrado que las mentalidades influyen en el atletismo, la salud y el bienestar, los negocios y las relaciones.

Mentalidades fijas

Las mentalidades fijas se caracterizan por la creencia de que las cualidades básicas de una persona son fijas, como si estuvieran predeterminadas genéticamente. Las personas con mentalidades fijas creen que la práctica no tiene relación con el éxito en el desempeño, lo que se ha demostrado que es inadaptado en todos los ámbitos. [61] [62]

Mentalidades de crecimiento

Las mentalidades de crecimiento se caracterizan por la creencia de que los talentos y las habilidades son cosas que se desarrollan a través del esfuerzo, la práctica y la instrucción. Las personas con mentalidades de crecimiento sienten que controlan su éxito, en lugar de las fuerzas externas, por lo que son más capaces de resolver problemas y perseverar ante los reveses. Las investigaciones han demostrado que las mentalidades de crecimiento fomentan una actitud más positiva hacia la práctica y el aprendizaje, un deseo de recibir retroalimentación, una mayor capacidad para lidiar con los reveses y un rendimiento significativamente mejor a lo largo del tiempo. [61] [62]

¿Por qué fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes?

En 2010, Dweck explicó que cuando los estudiantes ven la inteligencia como algo que se desarrolla con el tiempo, ven el trabajo desafiante como una oportunidad para aprender y crecer. Estos estudiantes valoran el esfuerzo y se dan cuenta de que "incluso los genios tienen que trabajar duro para desarrollar sus habilidades y hacer sus contribuciones". [62] : 16  Los estudiantes con este tipo de actitud son capaces de responder a los obstáculos, probar nuevas estrategias y seguir aprendiendo y creciendo en muchas situaciones, lo que conduce a un mayor logro. [62]

Cómo fomentar una mentalidad de crecimiento en los estudiantes

Para fomentar una mentalidad de crecimiento, los docentes deben alentar a los estudiantes a aceptar los desafíos y verlos como una oportunidad para aprender y crecer. [61] La siguiente es una lista de formas en las que un docente puede crear una cultura de toma de riesgos:

  • Proporcionar estímulo : elogie a los estudiantes por su perseverancia, sus estrategias y las decisiones que tomaron, en lugar de decirles que son "inteligentes", ya que les dice que lo que hicieron los llevó al éxito y puede usarse nuevamente para tener éxito en el futuro [61] [62]
  • Destacar que el aprendizaje más profundo y mejor lleva tiempo : “…presentar los desafíos como divertidos y emocionantes y las tareas fáciles como aburridas y menos útiles para el cerebro”. [61] : 17  Los estudiantes que trabajan duro y valoran el esfuerzo en el proceso de aprendizaje podrán desarrollar sus habilidades a un nivel más profundo. [61]
  • Ilustrar el crecimiento : brindar a los estudiantes oportunidades de escribir y compartir con los demás algo con lo que antes tenían dificultades y que ahora saben hacer bien. [61] Esto permite que los estudiantes noten sus propios éxitos, lo que motiva su aprendizaje. [62]

Éxito a largo plazo de la mentalidad de crecimiento

El diseño y la presentación de tareas de aprendizaje que fomenten una mentalidad de crecimiento en los estudiantes conduce al éxito a largo plazo. [61] Las mentalidades de crecimiento promueven el amor por el aprendizaje y resaltan el progreso y el esfuerzo. Los docentes que ilustran el trabajo significativo ayudan a los estudiantes a obtener las herramientas que necesitan para encontrar confianza en su aprendizaje y tener éxito en los desafíos futuros. [62]

Elogio

Un factor que se ha demostrado que influye en el desarrollo de las orientaciones de objetivos es el tipo de elogio que se da a las personas. [63] El tipo de elogio no solo afecta los comportamientos, creencias, emociones y resultados inmediatamente después de impartirse, sino que también se ha demostrado que tiene consecuencias a largo plazo. Específicamente, afecta la forma en que las personas afrontan las dificultades futuras y su disposición a aplicar el esfuerzo a los desafíos que puedan surgir. [64] [65] [66] El elogio verbal se administra a menudo como una forma de reforzar el desempeño o el comportamiento de las personas y, aunque puede haber intenciones positivas, algunos tipos de elogio pueden tener implicaciones debilitantes para el receptor. La distinción específica radica en a qué se dirige el elogio.

El elogio del proceso se centra en las acciones que lleva a cabo el individuo, especialmente en su esfuerzo y en sus estrategias de resolución de problemas, como “¡Buen trabajo! Estás trabajando muy duro”. El elogio del proceso refuerza la asociación entre el éxito y el esfuerzo (o la conducta) en lugar de una capacidad fija, lo que cultiva la orientación hacia el dominio más adaptativo y la visión incremental de la inteligencia. [57]

El elogio a la persona se centra en el individuo en sí, de forma similar a una afirmación de autoestima, como "Vaya, eres muy inteligente". Dado que aplaude al individuo aplicándole una etiqueta o una característica inmutable, el elogio a la persona promueve una orientación al rendimiento y una visión fija de la inteligencia. Los estudiantes son recompensados, a través del elogio, por su rendimiento en función de su capacidad. Los niños que reciben elogios a la persona tienden a tener un peor rendimiento en las tareas, más atribuciones de baja capacidad, informan de un menor disfrute de la tarea y muestran una menor persistencia en la tarea, que los niños que reciben elogios de proceso. [57] Además, es más probable que el elogio a la persona promueva respuestas de impotencia ante los fracasos posteriores que el elogio de proceso. [58]

Aunque el elogio de la inteligencia suele tener buenas intenciones y puede ser motivador cuando los estudiantes tienen un buen desempeño, resulta contraproducente cuando los estudiantes finalmente se enfrentan a un trabajo que les resulta difícil. Cuando esto sucede, el fracaso es una amenaza para la percepción que tiene la persona de su propia inteligencia, una situación que debe evitarse. Por lo tanto, el elogio de la inteligencia es una estrategia a corto plazo que hace que los estudiantes exitosos se sientan bien en el momento, pero que es perjudicial para los estudiantes a largo plazo.

Establecimiento de metas

Históricamente, la teoría de la fijación de metas se ha preocupado principalmente por las metas de rendimiento. Locke y Latham resumen 25 años de investigación sobre la fijación de metas al afirmar que, siempre que un individuo esté comprometido con una meta y tenga la capacidad de alcanzarla, las metas específicas y difíciles conducen a un mayor nivel de rendimiento en la tarea que las metas vagas o fáciles. [67] Sin embargo, la gran mayoría de los estudios de fijación de metas se han realizado con una meta de rendimiento específica. Los estudios en entornos de laboratorio dieron a los sujetos tareas bastante simples. Es posible que cuando las tareas son más complejas o requieren un compromiso a largo plazo, la adopción de una meta pueda conducir a un mayor rendimiento. Fan et al. encontraron que la relación entre la orientación al dominio de los rasgos y la fijación de metas estaba moderada por la autoeficacia, de modo que los individuos con alta orientación al dominio y autoeficacia establecen metas más altas que aquellos con alta orientación al dominio pero baja autoeficacia, [68] lo que sugiere que, si bien la orientación al dominio puede influir en la fijación de metas, la relación también depende de otros factores como el nivel de autoeficacia del individuo. También descubrieron que aprender y demostrar orientaciones de objetivos facilitaba el esfuerzo por afrontar desafíos, lo que sugiere que cualquiera de las dos orientaciones puede facilitar eficazmente la motivación para el logro de objetivos.

Otro factor a tener en cuenta al examinar la relación entre la orientación a las metas y el establecimiento de metas es el nivel de complejidad inherente a la situación o tarea. En situaciones con tareas más complejas, las metas de "hacer lo mejor posible" pueden conducir a un mayor desempeño que las metas específicas. Es posible que en tareas complejas, una meta específica y difícil imponga mayores demandas cognitivas a los empleados, lo que les dificulta aprender la tarea compleja debido a esta mayor presión. [69] Kanfer y Ackerman descubrieron que en una simulación de controlador de tráfico aéreo (una tarea altamente compleja), [70] las metas de resultados de desempeño interferían con la adquisición del conocimiento necesario para realizar la tarea, y los individuos se desempeñaban mejor cuando se les pedía que hicieran lo mejor posible, lo que sugiere que adoptar una orientación de dominio puede ser apropiado para tareas complejas o en entornos específicos. Sin embargo, puede ser posible establecer una meta de aprendizaje específica y difícil. Latham y Brown descubrieron que cuando los estudiantes de MBA establecían metas de aprendizaje específicas y difíciles, como dominar material de curso complejo, [71] superaban a los estudiantes de MBA que establecían una meta de desempeño para sus calificaciones. Locke y Latham afirman que crear un objetivo de aprendizaje específico y difícil en este tipo de situación facilita la metacognición, lo cual es particularmente útil en entornos complejos con orientación limitada, como en un programa de MBA. [67]

Correlaciones

La literatura sobre orientación a objetivos ha examinado las relaciones entre la orientación a objetivos y diversas consecuencias proximales (p. ej., autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) y distales (p. ej., resultados académicos, resultados organizacionales). En un metaanálisis de Payne et al. [ 41], se encontró que las dimensiones de orientación a objetivos estaban más fuertemente relacionadas con los constructos autorreguladores (es decir, autoeficacia, metacognición y búsqueda de retroalimentación) que los constructos de desempeño (es decir, desempeño académico y organizacional). También encontraron que la orientación al desempeño evitativo era la única dimensión relacionada negativamente con los diversos resultados. Payne et al. encontraron que las estrategias de aprendizaje (incluida la metacognición) y la autoeficacia son las consecuencias proximales más importantes de la orientación a objetivos, seguidas de la búsqueda de retroalimentación, los resultados académicos y los resultados organizacionales.

En su revisión de la literatura sobre orientación a objetivos, Vandewalle, Nerstad y Dysvik defendieron firmemente que la relación de la orientación a objetivos con una variable de resultado como el desempeño de la tarea debería evaluarse junto con variables moderadoras como la autoeficacia, el compromiso y la retroalimentación sobre el desempeño de tareas anteriores. [10]

Autoeficacia

Bandura (1982) definió la autoeficacia como "la creencia en la propia capacidad para desempeñarse eficazmente y ejercer influencia sobre los acontecimientos". [72] Los individuos con alta autoeficacia se fijan metas más difíciles, ejercen un mayor esfuerzo para alcanzarlas y buscan aprender de los procesos de consecución de esas metas. [9] En un metaanálisis de Payne et al. , la autoeficacia se identificó como un resultado proximal de la orientación a las metas. [41] De manera similar, VandeWalle, Cron y Slocum descubrieron que la orientación al dominio estaba relacionada positivamente con la autoeficacia, el esfuerzo y el nivel de fijación de metas. [38] Dado que "la autoeficacia funciona como un mecanismo motivacional primario por el cual la orientación a las metas influye en los procesos de aprendizaje posteriores", se descubrió que los empleados con niveles más altos de autoeficacia se esfuerzan más y aprenden más de las asignaciones de tareas. [9] : 164 

Metacognición

La metacognición se conceptualiza como el conocimiento y la regulación de un individuo sobre su propia cognición. [73] Las personas con un alto nivel de conciencia metacognitiva son hábiles para monitorear su progreso hacia las metas, identificar sus fortalezas y debilidades y ajustar sus estrategias de aprendizaje en consecuencia para lograr resultados favorables. [74] Aunque se han realizado relativamente pocos estudios de investigación sobre el papel de la metacognición en los resultados del desarrollo del líder, algunos estudios han encontrado que la metacognición juega un papel importante en dichos resultados. Por ejemplo, Ford et al. vincularon la orientación al dominio y la actividad metacognitiva y encontraron que la actividad metacognitiva estaba significativamente relacionada con la adquisición de conocimiento, el desempeño posterior al entrenamiento y la autoeficacia. [74] En un estudio de Schmidt y Ford, la actividad metacognitiva estaba relacionada positivamente con la orientación al dominio, así como con los resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y basados ​​en habilidades. [75] De manera similar, Bell y Kozlowski encontraron que la orientación al dominio estaba significativamente relacionada con la actividad metacognitiva. [76] El Consejo Nacional de Investigación afirma que es importante recordar que las habilidades metacognitivas se pueden enseñar y que es esencial que los profesores enseñen explícitamente habilidades metacognitivas en todo el currículo en una variedad de áreas temáticas. [35]

Búsqueda e interpretación de retroalimentación

En un contexto organizacional, la medida en que los empleados buscan activamente la retroalimentación puede influir positivamente en el desempeño laboral. [41] La orientación a las metas influye en cómo los individuos evalúan los costos y beneficios de las oportunidades de búsqueda de retroalimentación. [77] Según VandeWalle, cuando los individuos tienen la oportunidad de buscar retroalimentación, se enfrentan a un dilema cognitivo entre la necesidad de autoevaluación y la necesidad de automejora. [77] Dado que los individuos con una orientación al dominio están interesados ​​en desarrollar competencias, es más probable que interpreten la retroalimentación de manera positiva, participen en más conductas de búsqueda de retroalimentación para mejorar el desempeño e interpreten la retroalimentación como información valiosa sobre cómo corregir errores y mejorar el desempeño futuro en una tarea determinada. Por el contrario, es probable que los individuos con una orientación al desempeño interpreten la retroalimentación como "información evaluativa y de juicio sobre uno mismo", [38] : 631  y, como resultado, es menos probable que busquen retroalimentación. En consecuencia, los individuos con altos niveles de orientación al dominio son más propensos a buscar retroalimentación, mientras que los individuos con altos niveles de orientación a demostrar el desempeño o evitar el desempeño son menos propensos a buscar retroalimentación. [78]

Resultados académicos

Las orientaciones hacia las metas desempeñan un papel fundamental a la hora de explicar el rendimiento académico. La orientación hacia las metas de un individuo tiene un impacto significativo en el desarrollo de nuevas habilidades y, por lo tanto, tiene implicaciones importantes para los educadores. Los entornos de clase que fomentan la comparación entre estudiantes llevan a estos a desarrollar actitudes orientadas al rendimiento hacia la educación. En concreto, el aprendizaje en un entorno competitivo lleva a los estudiantes a orientarse más hacia el rendimiento y a ser más propensos a sacrificar oportunidades de aprendizaje para ser evaluados positivamente. Por el contrario, un entorno no competitivo y colaborativo permite a los estudiantes valorar el aprendizaje en lugar del éxito inmediato en el rendimiento. [79]

Dado que la orientación a las metas se refiere a las tendencias conductuales de los individuos en tareas orientadas al logro, es intuitivo asociar la orientación a las metas con diversos resultados académicos. Según Payne et al. , la orientación al dominio se asocia positivamente con conductas autorreguladoras como la planificación y el establecimiento de metas, que a su vez se asocian con el rendimiento académico. [41] Por lo tanto, las personas con altos niveles de orientación al dominio tienen más probabilidades de desempeñarse bien en tareas académicas que las personas con altos niveles de las dimensiones de orientación al rendimiento. [41] La investigación también ha demostrado que la motivación de los estudiantes puede predecir tanto la calidad del compromiso con el aprendizaje académico como el grado en que buscan o evitan situaciones desafiantes. [80] "El establecimiento de metas es una técnica que a menudo se emplea en la organización como parte de las evaluaciones de desempeño tradicionales e intervenciones más amplias de gestión del rendimiento". [81] Long et al. afirman que si todos los estudiantes deben superar "los desafíos y rigores académicos cada vez mayores" de la escuela, entonces su motivación para aprender debe ser identificada y alimentada. [82]

Resultados organizacionales

La orientación a objetivos también se ha vinculado con los resultados organizacionales, específicamente el desempeño laboral . Payne et al. descubrieron que las personas con altos niveles de orientación al logro de rasgo y estado y bajos niveles de orientación al desempeño de rasgo evitativo tenían un mejor desempeño laboral, demostraron que la orientación al desempeño no estaba relacionada con el desempeño, y la orientación al logro predijo el desempeño laboral con mayor precisión que la capacidad cognitiva y las cinco grandes características de personalidad. [41] Sus hallazgos sugieren que la orientación al logro es un predictor valioso del desempeño laboral y puede ser en el mejor interés de las organizaciones crear un clima en el que el aprendizaje se valore por encima del desempeño.

En un estudio de VandeWalle, Cron y Slocum, los autores descubrieron que los individuos con una orientación al dominio tenían un desempeño de ventas superior al de aquellos con una orientación al desempeño, lo que sugiere que para tener éxito en un entorno organizacional, los individuos deben tener el deseo de desarrollar sus habilidades. [38] Otro constructo de desempeño que se ha examinado es el desempeño adaptativo o la adaptación del desempeño. Según un metaanálisis, la orientación a las metas es relevante para predecir el desempeño adaptativo subjetivo (p. ej., autoinformado) en lugar del objetivo (p. ej., resultados de tareas). [11]

Entornos de aprendizaje

Las investigaciones (centradas principalmente en los resultados de desempeño escolar y laboral) han demostrado que la orientación hacia las metas está vinculada a los resultados y el desempeño. [20] [26] [82] Al examinar las investigaciones sobre los entornos de aprendizaje y el diseño curricular, se podría argumentar que existe una alineación significativa entre la orientación al dominio y los entornos de aprendizaje ideales. El Consejo Nacional de Investigación recomienda que, al diseñar entornos de aprendizaje, hay tres principios esenciales (como se describe en su informe de 2000 "Cómo aprende la gente: cerebro, mente, experiencia y escuela") que se deben respetar: [35]

  1. Las aulas y las escuelas deben estar centradas en el alumno. Los docentes deben ser conscientes de las fortalezas, habilidades, actitudes y conocimientos que los alumnos traen consigo cuando ingresan a la escuela, lo que puede incluir el reconocimiento de las diferencias culturales y la creación de un espacio para la inclusión de sus experiencias cotidianas en el aula.
  2. Los docentes deben esforzarse por crear un aula centrada en el conocimiento, centrándose en lo que se enseña, por qué se enseña y en qué consiste la competencia o el dominio. Se debe hacer hincapié en el aprendizaje con comprensión. Una forma en que los estudiantes pueden demostrar esta comprensión es transfiriendo con éxito el contenido y las habilidades a nuevas situaciones y problemas, lo que se relaciona con las habilidades metacognitivas, que están vinculadas con la orientación al dominio.
  3. Los educadores deben tener en cuenta el entorno en el que se produce el aprendizaje y crear un entorno que fomente una orientación al dominio en lugar de una orientación al desempeño. Esto significa fomentar una comunidad de estudiantes que estén dispuestos a asumir riesgos y cometer errores en aras del aprendizaje. Los docentes deben crear entornos que enfaticen el dominio por encima del desempeño. El desempeño se centra principalmente en el aprendizaje en el momento y en una demostración delimitada de comprensión. El dominio implica el desarrollo de habilidades a lo largo de un período de tiempo que incluye experiencia y práctica.

Véase también

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  • Crecimiento vs. estabilidad: las dos mentalidades básicas que moldean nuestras vidas
  • Metas de logro en el aula: estrategias de aprendizaje y procesos de motivación de los estudiantes
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